Современное биологическое образование: теоретический и технологический аспекты

Однако совершенно прав В. И. Вернадский и Ф Капра (80; 202), подчеркивая, что эта вынужденность включения феномена сознания для всех наук есть некая внешняя принудительность. Она еще только становится основой их теоретико-познавательной интенции, еще не включена концептуально в структуру их знания, а включение человека и его сознания в естественнонаучную картину мира и образовательную практику лишь только осознается. При этом важно то, что сама научная мысль рассматривается как естественноисторическое явление, как функция биосферы, выполняющая мировоззренческую и методологическую роль. Мировоззренческая и методологическая функции при их соответствующей интерпретации имеют и дидактическое значение.

Проблема человека, таким образом, оказывается непосредственным порождением совершающегося уже теперь процесса становления ноосферы. Более того, сам этот процесс вряд ли может успешно осуществляться без непосредственного включения человека, его сознания и свободной творческой деятельности во все без исключения акты познания и действования.

Попытки построения глобальных моделей функционирования биосферы обнаружили недостаточность для этих целей научных знаний. В то же время они высветили проблему человека, его сущности, цели и пути развития, что ставит перед естествознанием новые проблемы, и требует переосмысления своих потенций.

Одной из таких проблем является проблема рационального и иррационального в человеке. В отечественной литературе она практически не обсуждалась. На наш взгляд, объясняется это тем, что признание иррациональности, ее правомочности и законности, означало признание элемента свободы в мышлении. В конечном счете, это привело бы к плюрализму и демократии в общественно-политической жизни общества, чего никак не могли допустить государственно-идеологические ориентиры, долгие годы господствовавшие в стране.

Тем не менее, содержание понятия «рациональность» подвергалось философскому осмыслению в работах И. С. Алексеева, Б. С. Грязнова, В. А. Кайдалова, А. Л. Никифорова, Б. И. Пружинина, В. С. Степина и др. Более того, именно в области философского знания получила свое развитие и признание типология рациональности. В этом направлении серьезные исследования были проведены П. П. Гайденко, В. А. Лекторским, М. К. Мамардашвили, А. П. Огурцовым, Э. Ю. Соловьевым, В. С. Швыревым, Э. М. Чудиновым и др.

И все же наиболее основательная разработка принципа рациональности в научной деятельности была осуществлена за рубежом. Пытаясь добиться чистоты рационализма, отграничив науку от всего ненаучного, считающегося иррациональным (метафизика, идеология, психология, культура и т.д.), К. Поппер создал новое течение в философской науке – «критический рационализм». Среди его последователей необходимо упомянуть Дж. Агасси, Д. Уоткинса, Х. Альберта и др. Однако цели, которые выдвигал К. Поппер, выходили за рамки естествознания, новое философское направление ставило задачу защитить общество от опасностей тоталитаризма, рассматриваемый в качестве синонима иррациональности.

Дальнейшие исследования (Т. Кун, И. Лакатош, М. Полани, С. Тулмин, П. Фейерабенд, Дж. Холтон, К. Хюбнер и др.) показали, что решение проблемы рационального и иррационального лежит в плоскости методологических и мировоззренческих аспектов научного знания. Именно научное знание, история науки оказали существенное влияние на определение этих понятий. Кроме того, гносеологическая составляющая в них стала преобладающей благодаря исследованиям, предпринятым В. Ф. Асмусом, М. А. Киссель, П. В. Копниным, Г. Г. Майоровым, Ю. К. Мельвиль, Н. В. Мотрошиловой, В. Е. Никитиным, В. Г. Пановым, В. В. Соколовым, А. А. Шашкевичем и др.

Между тем, что было допустимо в отношении естествознания и научно-познавательной деятельности, не допускалось в отношении общества и социальной практики. Для общественной жизни в стране долгие годы признавался только один тип рациональности, основанный на общей для всех и единственно верной философии. Тем не менее, историко-философский материал, с попыткой выйти за рамки гносеологизма, получал дальнейшее осмысление в работах Н. С. Автономовой, Ю. Н. Давыдова, Н. С. Мудрагей, А. А. Новикова, Д. В. Пивоварова, В. С. Черняка и др. Однако полностью освободиться от идеологической цензуры удавалось не всем и не всегда.

Феномен отчуждения, сказывавшийся на понимании рациональности, представлен в работах Т. Адорно, Р. Арона, Д. Белла, К. Мангейма, Х. Маркузе, О. Тоффлера, А. Турена, М. Хоркхаймера, Ж. Эллюля и др. Новый идеал рациональности как реакция на нивелировку индивидуальности в обществе содержат труды Ю. Хаберманса и Л. Лумана. В отечественной литературе данный аспект проблемы получил развитие в работах В. В. Ляха.

Таким образом, хотя и не сразу, понятия «рациональность» и «иррациональность» получили соответствующую разработку в отечественной науке. Стала очевидной их взаимосвязь в контексте методологии научной деятельности. Вместе с тем, обнаружились неиспользованные эвристические и образовательные возможности этих понятий в решении проблем онтологии и философских основ разумной социально-практической деятельности.

Развитие естественных наук убедительно показало, что любая логически безупречная система знания не может достичь абсолютной завершенности и вынуждена прибегать к изначальным принципам, которые «нейтрализуют» элемент неопределенности, иррациональности. По этой причине рациональность как взаимосвязанная система знания, дошедшая до пределов своей истинности, обладает ограниченностью. Не может помочь рационализации оснований природы даже наука, также в связи со своей ограниченностью, заключенной в ее специфике.

Тем не менее, наука немыслима без веры в существование законов бытия, которые являются по своей сути статистически усредненными отношениями, связями между предметами. Идея бытия как глобального организма вытекает из очевидного факта эволюционирования природы. По словам А. Н. Уайтхеда (цит. по 198), не законы природы определяют развитие предметов, а, наоборот, развивающиеся предметы обусловливают изменчивость законов. Иначе говоря, во Вселенной не существует вечного и неизменного закона, определяющего поведение любого объекта. Закона недостаточно и для конституирования индивидуальности, ибо она богаче закона. По мнению А. Н. Уайтхеда (516), каждый человек, есть неповторимая индивидуальность, в связи с чем современная наука должна преодолеть парадигму признания главенствующей роли абстрактно-общих связей, уделяя не меньшее внимание индивидуальности как универсальному и важному качеству бытия.

Согласно Ф. М. Неганову (3350, динамические законы (физики или социологии) оказываются абстрактными в том смысле, что отражают у индивидуальной сущности только ту ее часть, которая участвует во взаимодействии. Нам трудно наблюдать индивидуальную жизнь одного электрона или молекулы, но нет сомнений, что такой сущностью обладают единицы-носители социальных законов – люди. Наблюдения показывают, что люди меняются непрерывно и мало-предсказуемо, что и обусловливает изменчивость социальных законов. По А. Н. Уайтхеду, «вселенная имеет собственную сущность, которая собственным специфическим состоянием определяет каждое актуально неповторимое «состояние – теперь» бытия. Данное состояние сущности лежит в основе устойчивости отдельных структур бытия, обеспечивает постоянство связей, взаимодействий, отношений, которые и воспринимаются познающим человеком как законы природы» [516, С. 69]. Но это временно существующая устойчивость, хотя возможно и растянутая на годы. Со стороны человека – это законы, со стороны Вселенной – это ее функции, устойчивые и определяющие лишь в данный период их существования.

По словам А. Н. Уайтхеда, единое бытие не есть машина с функционирующими абстрактно-односторонними частями, а есть индивидуальность, развивающаяся вместе со своими отдельными структурными элементами. Хотя бытие в целом объединяется едиными принципами и законами, они не мешают отдельным структурам сохранять свою целостность и неповторимость.

Таким образом, признание значимости иррациональной стороны бытия, а значит и иррациональности как категории философской онтологии, неизбежно приводит к признанию индивидуальности как характерной сущностной черты бытия и значимой стороны человеческого существа.

Однако это вовсе не означает, что в интерпретации данной идеи господствует полное единодушие. В одном случае человеческая индивидуальность становится «жертвой» антиинтеллектуализма (М. Хайдеггер, Л. Шестов), при этом она либо подвергается полной онтологизации, при которой сам человек лишается самостоятельности в своей жизнедеятельности, либо на признанную самостоятельность человеческой индивидуальности накладывается ограничение ее назначения.

В некоторых случаях индивидуальность рассматривается как существенное качество бытия, но при этом авторы (А. Лосев, А. Уайтхед) пытаются навязать скрытое за ней содержание. Одни из них не признают чувственную реальность потустороннего существования в подлинности, поэтому резко ее отвергают (М. Хайдеггер, А. Лосев). Другие, наоборот, признают ее и считают, что именно в ней скрывается то содержание, которое может быть полезным для человека в его многосложной судьбе (Л. Шестов, А. Уайтхед).

В контексте изложенного становится понятным, что успех научной деятельности неизменно сталкивается с проблемой недостаточности выработанных норм, правил и условий достижения истинного знания. Однако это имеет место не только в научном познании, но и в социальной практике, что послужило основанием для формулировки и введения в научный лексикон еще одного понятия – «рациональная недостаточность». Его суть сводится к тому, что рациональное имеет собственную сферу истинности, за пределами которой она теряет свою значимость, но которая все же необходима человеку, поскольку только через рационально-осмысленную деятельность он способен прогрессивно развиваться и находить единственно правильные решения новых проблем. В этой связи вполне справедливо замечание Ф. М. Неганова (336) о том, что если в поиске рационального решения невозможно не обратиться к сфере иррационального, и так как иррациональное, благодаря своей самостоятельности и специфичности, непосредственно несводимо к рациональному, то о последнем можно говорить как об «оптимальном». Это означает, что «оптимальность», как и «справедливость», есть конкретизация рационального, смысловое поле которых неразрывно связано с иррациональным.

Относительная самостоятельность рациональной и иррациональной сторон бытия позволяет говорить о специфичных иррационально-алогичных формах его проявления и влияния на физические, биологические, социальные, педагогические и иные процессы. Это влияние фиксируется понятием (объективная) «случайность». Когда же это влияние касается человека, его жизнедеятельности, целей и планов, то оно обозначается понятием «судьба».

Процессы, протекающие в иррациональной стороне бытия, могут быть не только благоприятны, но и негативны в своих проявлениях. Данный тезис можно подтвердить примерами из биологии и физической термодинамики. Так, изолированные системы теряют способность к саморазвитию, и, наоборот, в открытых системах спонтанно проявляются процессы самоорганизации. Отдельная личность испытывает аналогичное спонтанное проявление инновационных идей только в том случае, когда она открыта внешней реальности. Если рациональная сторона бытия открыта логико-понятийному сознанию человека, то иррациональная – человеку как неповторимой индивидуальности, его личностному восприятию, результатом которого выступает, в частности, неявное знание. Современное естествознание приходит к признанию отсутствия во Вселенной единой сущности в виде единственного динамического закона. И в этой связи мы присоединяемся к выводам И. Пригожина, А. Уайтхеда и др.: единственность и уникальность бытия-существования обеспечивается не только природными законами, но и иррациональной стороной бытия. Последняя открыта человеку как индивидуальности.

Итак, существо новой онтологии предполагает признание значимости человеческой индивидуальности и ложится в основу нового идеала рациональности.

Как отмечает Ф. М. Неганов (336, С. 22), личностный идеал рациональности в отличие от надличностного ориентирован на свободу, открытость и ответственность человеческой индивидуальности, которые выступают условиями принятия рационального решения. Поэтому недостаточно говорить о свободе как о факте присутствия иррациональной стороны бытия в человеке. Свобода есть искренняя убежденность личности в правоте своего выбора в отношении своих действий, выбор, который исходит не от внешнего авторитета, а от личного «Я». Таким образом, критерий рациональности человеческой деятельности, с одной стороны, находится во внутреннем мире самой личности, в его индивидуальности, а с другой, личностная и неотъемлемая от каждого свобода реально совпадает с необходимостью, проистекающей от самого человека.

Процесс, в котором идеал надличностной рациональности теряет свою значимость, уступая место новому идеалу личностной рациональности, можно представить на примере эволюции образовательных технологий и занятого в них педагогического труда.

Механизмы, согласно которым педагогический процесс из сферы принуждения к незнакомой деятельности превращается в сферу личностной самореализации, всегда протекает на фоне качественных изменений, проявляющихся в способе накопления общественного богатства и культуре. Заметим, что первоначальное накопление (в эпоху индустриализма) осуществлялось за счет принуждения индивида к частичной и бессодержательной деятельности. Это вело его к физической и духовной деградации, что послужило основой возникновения массовых социальных конфликтов. Однако в практической жизни созрели условия для накопления общественного богатства через освобождение человека от частичного труда путем внедрения соответствующей техники и технологии. При переходе к новому способу накопления общественного богатства человек по-прежнему занят трудом, но его содержание и характер качественно меняются.

Переход к новому идеалу рациональности происходит не просто, так как он протекает в рамках прежних движущих сил, поэтому образовательная технология не становится более экономичной при ее смене. Это означает, что переход к новым принципам рациональной деятельности осуществляется в рамках требований, которые исходят от материального, экономического закона, которому, как известно, вынуждены подчиняться все. За этим материальным законом, над-личностное функционирование которого оказывается позитивным в деле упорядочения деятельности в рамках общества в целом, следует видеть более глубокую движущую силу – имманентные устремления личности к реализации своей индивидуальности. Такая внутренняя устремленность человека является не только способом его сущностной реализации, но и неисчерпаемым источником развития общества. Это значит, что не внутренняя самостоятельная логика развития педтехнологий приводит к появлению средств обучения, не требующих частичных исполнителей, а воля самого человека, его желание встать выше стоящей над ним необходимости ориентируют на проявление самостоятельности, инициативы и творчества. При этом принципы управления процессом, пропитанные духом авторитарности, неизбежно становятся демократичными, предполагающими участие каждого в управлении образовательным процессом.

Меняющиеся кардинально внутренние основы образовательных технологий, в свою очередь, начинают влиять на все остальные сферы жизни общества. Личная жизнь человека становится важным фактором успеха образовательного учреждения. К таким факторам следует отнести здоровье, увлеченность человека самосовершенствованием, устремленность к интеллектуальной культуре. Наконец, понятие «индивидуальность», ранее несущее на себе оттенок эгоистического индивидуализма, меняет свое содержание, на смену замкнутости личности приходит открытость. Отсюда значительно возрастает значение иррационального в рациональной деятельности человека, становится ясна неоценимая роль человеческой индивидуальности во всех сферах социального бытия. Это еще раз подтверждает роль личностного фактора не только в практике научного познания, но и в любой деятельности, в том числе образовательной.

Таким образом, ХХ в. остро обозначил проблему человека, в связи с чем вновь актуализировалась идея гуманистически ориентированного образования. При этом теория и практика гуманизации образования (в том числе естественнонаучного) оказались как бы на разных полюсах: насколько глубоко изучены теоретические аспекты проблемы, настолько же поверхностно идеи гуманизации проникли в образовательную практику.

Тем не менее, одной из ведущих тенденций в эволюции ценностей современного высшего образования стал гуманизм.

Исследования показывают, что генезис ценностей высшего образования детерминирован конкретно-историческими условиями развития общества; становление ценностных приоритетов личности будущего специалиста находится в тесной связи с социально-экономическими и идеологическими переменами в обществе. Ряд авторов (И. В. Бестужев-Лада, А. М. Булынин, Б. З. Вульфов, А. Г. Здравомыслов, И. Ф. Исаев, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.), исследуя специфику высшего образования, выделяют системный, профессиографический, гуманистический, цивилизационный, культурологический, полисубъектный и другие подходы, которые имеют инвариантное аксиологическое начало и не могут противопоставляться друг другу. Среди приоритетов высшего образования XXI столетия предположительно будут духовность, гуманизм, нравственность, профессионализм, соборность и др.

А. М. Булынин (66), обсуждая принципы построения технологии профессиональной подготовки, подчеркивает необходимость синтеза результатов, полученных в разных областях науки – психологии, социологии, эргономике, физиологии, психолингвистике и теории коммуникаций. Интеграция знаний, по его представлениям, предполагает создание новой науки об образовании. Творческое осмысление ценностных ориентиров образования может выстроить новую аксиологическую модель для XXI в. Е. Н. Шиянов (496), высказывая мысль о том, что аксиология, являясь более общей категорией по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования.

Б. С. Гершунский (104), определяя системные основания философии образования для XXI в., настаивает на отказе от «учебно-дисциплинарной модели построения образования и переходе к конструированию личностно-ориентированной модели с последующей реализацией ее принципиальных положений в образовательной практике».

Исследуя проблему личностного подхода в образовании, В. В. Сериков (411) пришел к выводу, что личностная ориентация требует поиска иных оснований для проектирования учебного процесса, которые не сводятся к заранее установленной модели личности. Автор отмечает, что основу личностно-ориентированного обучения составляет такой способ усвоения содержания образования субъектом, при котором происходит своеобразное «снятие» объективного значения материала и выявление в нем субъективного смысла лично утверждающих ценностей. «Личностный подход на практике, – пишет В. В. Сериков, – это педагогика, основывающаяся на личности не только ученика, но и учителя». По мнению Н. С. Розова [394, С. 114], «рост полисубъектности означает демонополизацию власти, поэтому данный процесс испытывает и будет испытывать серьезные трудности, создаваемые группами, владеющими этой монополией…».

Принцип полисубъектного (диалогического) подхода предполагает преобразование суперпозиции педагога и субординированной позиции обучающегося в личностно равноправные (В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов). Рассуждая о полисубъектности, Е. Н. Шиянов и И. Б. Котова (236) акцентируют внимание на его новую смысловую наполненность.

Итак, переориентация ценностных смыслов образования происходит в сторону его гуманизации, т.е. значительного возрастания «человеческого фактора» в образовательном процессе.

В то же время, необходимо отметить, что гуманизация образования происходит в сложных и противоречивых условиях российской действительности. Изменение экономического и общественного устоев в стране привело к смещению личностных ценностей и мотивов, побуждающих студентов и школьников учиться. Так, по данным некоторых исследователей (Е. А. Дегтярева, В. В. Сериков, Ф. Э. Шереги), при обобщении основных тенденций динамики жизненных ориентиров современного российского студенчества отчетливо выделяется феномен переориентации ценностных смыслов и происходят следующие сдвиги в их сознании, поведении и жизненных устремлениях:

– монетаризация мироощущения (лигитимная власть денег);

– девальвация общественных интересов, нарастающий эгоцентризм;

– прогрессирующий конформизм, который наблюдается при выборе профессии, в процессе обучения и трудоустройства (до 70 % студентов выбирают профессию не по призванию, а по ее ожидаемой доходности);

– распространение девиантного поведения в студенческой среде;

– усиление чувства индивидуальной свободы и личной ответственности за свою судьбу, отторжение «ценности» идеологии патернализма и психологии иждивенчества;

И все же на фоне явной необходимости гуманизации образования значимость ее, по мнению педагогов – практиков, снижается. Объяснение этому парадоксу одно – неразработанность гуманистических образовательных технологий и отсутствие у педагогов навыков создания гуманистической образовательной среды.

Подытоживая вышеизложенное, сделаем некоторые предварительные выводы. В естествознании и естественнонаучном образовании наблюдаются следующие перемены:

– изменяется характер объектов исследования (ими все чаще становятся саморазвивающиеся открытые сложные «человекоразмерные системы») и усиливается роль междисциплинарных, комплексных программ в их изучении;

– укрепляется «парадигма целостности», т.е. осознается необходимость глобального, всестороннего взгляда на мир. Отсюда – сближаются естественные и социальные науки (обмениваются своими методами), происходит взаимопроникновение понятий культуры и экологии. Все более характерным явлением современной науки становится методологический плюрализм;

– формы передачи знаний об окружающем мире приобретают все более гуманный характер, предполагающий не нарушение взаимосвязей в природе, не разрушение биосистем, а комплексное их изучение с помощью аудиовизуальных, статистических и этикоэмоциональных педагогических средств;

– во все науки широко внедряются идеи и методы синергетики и теории систем, распространяются идеи развития – «историзация», «диалектизация», «экологизация» науки;

– происходит соединение объективного мира и мира человека, все более усиливается роль «антропного принципа», устанавливающего связь между Вселенной и эволюцией жизни человека на Земле;

– повышается уровень материализации научных теорий, увеличивается их абстрактность и сложность, возрастает роль философских выводов; иррациональное становится частью рационального, утверждается их единство;

– все большее значение приобретают «понимающие методики» (аппарат герменевтики), «личностные методы», ценностные и информационные подходы, ориентация на смыслы в их индивидуализированной форме, количественные и статистически-вероятные приемы и средства познания.

Данные изменения актуализируют проблему создания гуманистической модели естественнонаучного образования, в которой, во-первых, произошла бы замена учебно-дисциплинарной формы взаимодействия педагога и студента на личностно-ориентированную, утверждающую взгляд на обучающегося как на личность и отвергающую манипулятивный подход к нему; во-вторых, такая модель усовершенствовала бы содержание учебников и учебных пособий; в-третьих, она позволила бы значительно откорректировать образовательный процесс путем превращения его в непрерывный и самостоятельный; в-четвертых, возникла необходимость научно-обоснованного управления образовательным процессом при минимальном участии педагога, когда системой управления образовательной деятельности могли бы стать дидактические комплексы; в-пятых, потребовался иной педагог – организатор совместной учебной деятельности преподавателя и студента; в-шестых, технология управления должна действительно технологизировать совместную образовательную деятельность.