Современное биологическое образование: теоретический и технологический аспекты

Решение актуальных проблем современного образования предполагает осмысление исторически возникших философских концепций.

Первая в Европе концепция сущности образования была сформулирована Платоном в его известной «притче о пещере», возвестившей миру, что образование есть форма познания мира. То есть раскрытие потаенного. Обосновывая идею единства истины и образования, Платон был убежден, что образование есть путь к достижению свободы и добра через познание истины. Мудрость (Софию) греческий мыслитель считал водоразделом между образованностью и незнанием, а философию (любовь к мудрости) высшим выражением софийности мира [475, С. 345–360].

В европейской философии впервые определение образования как «возрастание к гуманности» дал в 1774 г. немецкий философ – просветитель И. Г. Гердер. И. Кант в таком значении не употреблял само слово образование, но говорил о «культуре способностей» или природных задатках, которые в этом качестве представляют акт свободы действующего человека. Он говорил об обязанности, которая не позволяет человеку «покрываться ржавчиной своему таланту» [199, С. 384].

Г. Ф. Гегель [101, С. 61] считал образование внутренней потребностью человека, выступающего как духовное существо, т.е. большее, чем он есть эмпирически. Подчеркивая связь философии и образования, он показал недостаточность природных качеств человека и подчеркнул важность образования как способа его духовного развития: «С одной стороны, человек – природное существо. Во-вторых, он существо духовное разумное. Взятый с этой стороны, он не бывает от природы тем, чем он должен быть. Животное не нуждается в образовании, ибо животное от природы есть то, чем оно должно быть. Оно лишь природное существо. Человек же должен согласовать две свои стороны, привести свою единичность в соответствие со своей разумной стороной, иначе говоря, сделать последнюю господствующей». Таким образом, Г. Ф. Гегель рассматривал образование как реализацию всеобщей сущности человека, как способ овладения всеобщим знанием, обеспечивающим выход личности за собственные пределы, за то, что он знает и испытывает непосредственно. Сущность образования он видел в достижении всеобщего знания и превращении человека в духовное существо, в результате чего человек совершает движение отчуждения к полному овладению миром через философское знание.

Рассматривая образование как специфический способ преобразования природных задатков и возможностей, Г. Ф. Гегель, по сути дела, заложил возможность понимания взаимосвязи природы, цивилизации и культуры. Общая логика в этом случае основывается на соображении, согласно которому цивилизация дает человечеству то, то не может дать природа, а культура то, что не может дать цивилизация.

Отечественные ученые (Дж. Абдуллаев, А. А. Вербицкий, Т. П. Воронина, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, В. П. Кашицин, О. П. Молчанова, А. М. Новиков, В. А. Сластенин, А. Д. Урсул и др.) отмечают, что в современная российской системе образования наблюдается ряд устойчивых тенденций:

– индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества;

– переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, как метафорично отмечает А. А. Вербицкий, тенденция перехода от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления»;

– поиск психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым…». Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся;

– организация взаимодействия обучающегося и преподавателя как коллективной, совместной деятельности, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента».

Необходимо отметить, что проблемы становления и развития высшей школы являются предметом рассмотрения многих исследований. Первоначальным ориентиром для них служил доклад ЮНЕСКО, подготовленный группой экспертов под руководством Э. Фора, – «Учиться, чтобы быть. Мир образования сегодня и завтра». Суть доклада заключается в том, что человек может реализоваться исключительно благодаря процессу получения на протяжении всей своей жизни нового опыта и актуализации имеющегося. Только при таком понимании, явно выходящем за рамки институционально признанных видов образовательной деятельности, образование может обеспечивать выполнение важных социальных и культуротворческих функций. В таком контексте уже в 70-е годы ХХ века ЮНЕСКО были предложены основные направления реформ в образовании, определяющими принципами которых названы – демократизм, гибкость, преемственность.

Доклад Э. Фора стимулировал появление и других аналогичных документов, в ряду которых следует упомянуть доклад Римского клуба – «Нет пределов обучению», подготовленного Д. Боткиным, М. Эльмандировой, М. Малитцем. Его авторы предприняли попытку определить роль и место образования в решении глобальных проблем современности, преодоления разрыва, возникшего между человеком и созданной им цивилизацией. Предложив свое видение образования, они, прежде всего, уделили внимание связи образовательной деятельности с жизнью.

Выводы ученых базировались на необходимости ориентации образования на будущие состояния общества, которые в период обучения молодого поколения только складываются. Тем самым был провозглашен принцип опережающей подготовки человека к неопределенным условиям, из которого следует и представление о непрерывном образовании, призванном обеспечить возможность многократного возвращения человека в образовательную систему по мере сталкивания его с новыми проблемами.

Отметим, что в течение 70— 80-х гг. прошлого века было издано свыше 20 докладов, посвященных анализу состояния образования в отдельных регионах и странах мира. Они стимулировали и научные исследования в этом направлении.

Социальные проблемы высшего образования с достаточной полнотой освещены в трудах О. В. Долженко, В. А. Дмитриенко, Э. Д. Емелиной, О. Б. Ионовой, В. Г. Кинелева, Н. А. Лурья, В. Я. Нечаева, Г. Э. Петровой, Ю. С. Тюнникова, В. Г. Харчевой, Ф. Э. Шереги и др. Философские аспекты образования стали предметом рассмотрения В. С. Библера, Б. Г. Гершунского, В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, В. В. Платонова, И. И. Ремезовой, Н. С. Розова, И. Т. Фролова, П. Г. Щедровицкого и др. Большое число публикаций посвящено анализу опыта ведущих зарубежных школ, в том числе высших (Н. И. Зайкин, А. Н. Джуринский, Г. С. Махмурян, В. И. Розин, Ю. Г. Татур, И. З. Шахнина, L. Hart и др.).

За последние десять лет в печати появилось немало работ, посвященных высшей педагогической школе (О. А. Абдуллина, Л. М. Ахмедзянова, Е. В. Бондаревская, Г. А. Бордовский, Н. В. Бочкина, В. В. Буткевич, М. Я. Виленский, В. И. Горовая, А. А. Греков, И. Ф. Исаев, К. М. Дурай-Новакова, И. Д. Лушников, А. И. Мищенко, А. Н. Орлов, Л. С. Подымова, А. Н. Ходусов, Е. Н. Шиянов и др.). В них обсуждаются вопросы обновления педагогического образования в структурно-функциональном, содержательном и технологическом аспектах. По словам В. А. Сластенина [420, С. 225], «обновление высшего педагогического образования нельзя полноценно осуществить без анализа ведущих тенденций развития современной образовательной практики». К этим тенденциям он относит: многоуровневость и многоступенчатость образования; гибкость, открытость и вариативность образования; поликультурный характер и этнорегиональную направленность образования; непрерывность образования.

Определяя основные направления реформирования отечественной высшей, в том числе педагогической школы, В. И. Купцов [315, С. 280] выделяет среди них: непрерывность; диверсификацию; повышение фундаментальности; интеграцию; гуманизацию и гуманитаризацию; демократизацию; компьютеризацию. Аналогичные взгляды высказываются и другими исследователями (В. К. Бацын, И. В. Бестужев-Лада, Е. В. Бондаревская, Ю. С. Брановский, Т. П. Воронина, Т. Ф. Кузнецова, А. П. Лиферов, А. М. Новиков, Е. Н. Шиянов, И. П. Яковлев и др.).

Как видим, в ряду перечисленных направлений развития высшего педагогического образования важнейшая роль отводится непрерывности.

Впервые концепция «непрерывного образования» была сформулирована П. Ленграндом в 1965 г., вызвав огромный теоретический и практический резонанс. В 70-е гг. ХХ века появились работы, посвященные исследованию генезиса и содержания концепции непрерывного образования.

В предложенной П. Ленграндом трактовке непрерывного образования была воплощена гуманистическая идея: по-новому рассматриваются этапы жизни человека, устраняется деление его жизни на периоды учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование стало означать процесс, продолжающийся всю жизнь.

Основой для последующего теоретического и практического развития концепции непрерывного образования явилось выделение Р. Даве признаков и принципов непрерывного образования – охват образованием всей жизни человека; понимание образовательной системы как целостности; включение в систему просвещения дополнительных форм образования; горизонтальная и вертикальная интеграция; универсальность и демократичность образования; создание альтернативных структур его получения; увязка общего и профессионального образования; интердисциплинарность знаний; стимулирование мотивации к учебе; реализация творческого и инновационного подходов; познание и развитие собственной системы ценностей и др. (всего 25 принципов).

Как нам представляется, это был итог первой фундаментальной фазы научного исследования в данной области, а высказанные П. Ленграндом теоретические положения легли в основу начавшихся реформ национальных систем образования в мире (США, Япония, Германия, Великобритания, Канада, страны «третьего мира» и Восточной Европы, включая бывший СССР).

Анализ преобразований, происходящих в отечественной системе высшего педагогического образования, позволяет выделить два основных направления этого процесса. Первое определяется ориентацией на трехступенчатую модель университетского образования, второе – созданием новых типов учебных заведений – педагогических колледжей, региональных вузов и пр. Ныне преобладающим является первое направление.

Многие педагогические вузы преобразовались в педагогические и классические университеты. Однако, как свидетельствует практика, движение в этом направлении выявляет целый ряд недостатков и противоречий в подготовке специалистов в области образования – учителей, преподавателей, особенно в классических университетах.

Тем не менее, развивающаяся в настоящее время система отечественного педагогического образования носит непрерывный, многоуровневый и многоступенчатый характер. Можно сказать, что изменилась сама модель педагогического образования: совершился переход от моноуровневой модели, ориентированной на подготовку специалиста-функционала, к полифункциональной модели, в основе которой – свободное развитие личности, формирование способности к саморазвитию. Специалисты (А. В. Бритова, В. С. Волков, В. И. Галкин, В. И. Горовая, Е. Г. Джуринская, А. В. Жуков, И. Ф. Мартынов, Н. И. Максимов, В. Н. Судаков, Ю. К. Чернова и др.) выделяют следующие преимущества многоуровневой структуры высшего педагогического образования, что подтверждает и практика ее внедрения:

– реализация личностно-ориентированной парадигмы образования;

– значительная диверсификация и реагирование на конъюнктуру рынка интеллектуального труда;

– свобода выбора траектории обучения и отсутствие тупиковой образовательной ситуации;

– возможность эффективной интеграции с общеобразовательными и средними профессиональными учебными заведениями;

– более широкие возможности для последипломного образования;

– возможность интеграции в мировую образовательную систему.

Однако, как свидетельствует та же практика, модель многоуровневой системы высшего педагогического образования, хотя и представляет несомненный интерес, но требует совершенствования с учетом отечественных традиций, условий, профиля подготовки специалиста и менталитета.

Таблица 1

Сравнительная характеристика различных моделей педагогического образования

В этой связи интерес представляют выводы экономистов: подсчитано, что возможность интеграции за счет использования сопряженных учебных планов в системе многоуровневого образования обеспечивает экономическую выгоду за счет минимизации суммарных объемов образовательных услуг (на 25–30 %).

Именно по этой причине система многоуровневого образования в единстве своих структур является оптимальной стратегией развития педагогического образования в России. В табл. 1 мы приводим сравнительную характеристику различных моделей педагогического образования.

Из приведенной таблицы видно, что границы между системами не являются четкими. Системы имеют и много общего. Если их понимать как некоторые множества параметров, то соотношение между ними будет иметь определенный вид, который формируется в зависимости от конкретных условий, сложившихся в образовательных системах того или иного региона, от сложившейся специфики системы педагогического предметного образования.

Особенностью многоуровневого педагогического образования является формулирование целей и задач для каждой ступени подготовки (неполное высшее, базовое высшее, полное высшее). Однако для всех этапов главной задачей является формирование и развитие творческого мышления студентов и условий для самореализации.

Один из ведущих принципов, положенных в основу многоуровневой системы педагогического образования, является его фундаментализация. Данное понятие имеет разнообразное, порой весьма субъективное толкование. Одни авторы понимают ее как более углубленную подготовку по заданному направлению – «образование вглубь». Второе понимание – разностороннее гуманитарное и естественнонаучное образование на основе овладения фундаментальными знаниями – «образование вширь». В качестве наиболее приемлемого определения мы считаем формулировку, предложенную В. М. Соколовым: «К группе фундаментальных наук предлагается отнести науки, чьи основные определения, понятия и законы первичны, не являются следствием других наук, непосредственно отражают, синтезируют в законы и закономерности факты, явления природы и общества» [426, С. 801].

Вопрос фундаментализации образования рассматривался в педагогической литературе неоднократно (Г. Кинелев, В. Колоянов, А. М. Кочнев, В. А. Кузнецова, А. Д. Москвиченко, О. Полищук, В. Сергиевский, И. П. Стогния, А. Стоименов, Н. Ф. Талызина, А. М. Ярошевская и др.). Так, Н. Ф. Талызина [444, С. 8] считает, что фундаментальность образования – генеральный путь подготовки специалиста: «Подготовка специалистов на базе фундаментальных наук, естественно, не означает понижения внимания к профессиональным видам деятельности. Но изучение фундаментальных наук не должно быть и рядоположено с профессиональными предметами: фундаментальные науки должны ориентировать специалиста в своей области, позволять ему не только самостоятельно анализировать имеющиеся в ней накопления, но и предвидеть ее дальнейшее развитие».

В современных концепциях фундаментализации образования отмечается, что образование можно признать фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Задача фундаментального образования – обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности, создать внутреннюю потребность в самореализации и самообразовании на протяжении всей жизни человека.

Анализ литературных источников показывает, что в качестве основы фундаментализации в них провозглашается создание такой системы и структуры педагогического образования, приоритетом которых являются не прагматические, узкоспециализированные знания, а методологически важные, инвариантные, способствующие целостному восприятию научной картины мира, интеллектуальному развитию личности и ее адаптации в быстро меняющихся социально-экономических и иных условиях. Фундаментальное знание, являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на познание глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами.

Некоторые исследователи (В. Колоянов, А. Стоименов) предложили математическую модель расчета соотношения объемов фундаментальных и специальных знаний специалиста. Однако, как справедливо замечает Н. Н.Нечаев [338, С. 9–10], «…задача заключается не в нахождении определенного «математического» соотношения между фундаментальными и специальными знаниями, а в таком системном построении знания, когда оно, отражая системно понимаемую деятельность, становится фундаментом образования, ибо дело не в том, какие конкретные знания мы приобретаем, а какие способы мышления при этом формируются».

А. М. Новиков [344, С. 71–78], к тенденциям фундаментализации образования относит:

– сохранение ядра содержания, которое по своей природе должно быть консервативным;

– обучение базисным квалификациям – сквозным умениям (работа на компьютере, пользование базами и банками данных, знание и понимание экологии, экономики, права, умения трансфера технологий, защиты интеллектуальной собственности, знание языков и др.);

– усиление общеобразовательных компонентов в профессиональных образовательных программах;

– переход на подготовку специалистов широкого профиля;

– модульное построение содержания образования;

– усиление научного потенциала учебных заведений;