Современное биологическое образование: теоретический и технологический аспекты

5. Наука берет свое начало с первой трети XIX в., когда исследовательская деятельность была объединена с высшим образованием.

И все же большинство исследователей связывают начало современной науки с именами Г. Галилея и И. Ньютона, полагая, что именно в их трудах критерии научного знания были выделены наиболее отчетливо. В гуманитарных науках дело обстоит иначе. Здесь знание обосновывается, подвергается проверке и используются на практике.

Несомненно, каждая наука имеет свою историю, в которой различимы этапы: классика – неоклассика – постклассика.

По мнению В. С. Степина [436, С. 104–106], в естествознании можно выделить четыре глобальные революции и три этапа истории его развития как единого целого. Так, классическое естествознание автор соотносит с XVII–XIX вв. и двумя революциями: выработкой идеалов научности и обретением естествознанием дисциплинарной структуры. Неоклассическое естествознание (третья революция) характерно для конца XIX и первой половины ХХ вв. (понимание относительной истинности теорий, учет особой роли средств наблюдения и т.п.). Постнеоклассическое естествознание (четвертая революция) относится к последней трети ХХ в. (широкое распространение идей эволюции и историзма, компьютеризация естествознания, проведение междисциплинарных исследований и т.п.).

Изучая проблему изменчивости научного знания, Дж. Агасси [6, С. 136–154] выделяет три основополагающие концепции, связывая их соответственно с именами Ф. Бэкона, П. Дюгема и К. Поппера. Концепция Ф. Бэкона – это концепция одной революции: наука побеждает суеверие, а сама она незыблема, ибо каждая ее часть может быть обоснована абсолютно надежно. Концепция П. Дюгема – это концепция реформ: научная революция отрицается на том основании, что теории всегда можно модифицировать так, чтобы они, хотя бы приблизительно, соответствовали данным эксперимента. Концепция К. Поппера – это концепция перманентной революции: поступь науки такова, что одни теории сменяют другие.

Итак, изменчивость научного знания есть научный факт. В подтверждение этого можно сослаться на цепочки теорий из любой науки, например, физики: механика Ньютона ? релятивистская механика Эйнштейна ? квантовая механика; из экономических наук: классическая теория Смита-Рикардо ? неоклассическая теория Маршалла-Хикса ? теория Кейнса ? монетаризм Фридмена.

Не будет преувеличением сказать, что решающее значение в осмыслении феномена изменчивости научного знания имели работы К. Поппера. Именно ему в большей степени, чем кому бы то ни было, удалось выделить самые «болевые» точки соотношения теории и истории науки. Согласно К. Попперу (378), наука прогрессирует от одной проблемы к другой, от менее глубокой к более глубокой. Модель роста научного знания, по К. Попперу, выглядит следующим образом:

– наука начинается с проблем;

– научными объяснениями проблем выступают гипотезы;

– гипотеза является научной, если она в принципе фальсифицируема;

– фальсификация гипотез обеспечивает устранение выявленных научных ошибок;

– новая и более глубокая постановка проблем и выдвижение гипотез достигается в результате критической дискуссии;

– углубление проблем и гипотез (теорий) обеспечивает прогресс в науке, точнее рост научного знания.

По мнению К. Поппера, ученый всегда стремится к высокоинформативному знанию. При этом вероятность наступления предсказываемых теорией событий падает, что означает рост вероятности (фальсифицируемости) данной теории. Отсюда следует, что целью науки является достижение, как высокоинформативного содержания, так и значительной степени его возможной фальсификации, опровержимости. Более глубокая, более развитая теория должна выдерживать столкновение с большим числом фактов, нежели менее специализированная. Она подвергается постоянной опасности фальсификации, и в этом смысле вероятность последней растет.

Хотя все рассуждения К. Поппера относятся к гипотетико-дедуктивным наукам, они, по утверждению В. А. Канке, остаются в силе, как для прагматических, так и для логико-математических наук. Так, при сравнении прагматических наук на первый план выходит среди прочих критерий эффективности. При сопоставлении логико-математических наук учитываются, например, критерии непротиворечивости и полноты системы аксиом. В то же время, если проанализировать наиболее значительные последовательности теорий, имевшие место в истории науки, то видно, что они характеризуются непрерывностью, связывающей их элементы в единое целое. Эта непрерывность есть не что иное, как развитие некой исследовательской программы, начало которой может быть положено самыми абстрактными утверждениями. Указанная непрерывность обеспечивается сохранением «твердого ядра» теории. Утверждения, входящие в «твердое ядро» программы, тщательно оберегаются от опровержений. Например, «твердое ядро» ньютоновской научно-исследовательской программы составляли три общеизвестных закона самого ученого и закон тяготения. Это «твердое ядро» оставалось неизменным, несмотря на поток новаций. Главный удар проверок обрушивался на защитный пояс вокруг ядра теории, различного рода вспомогательные гипотезы.

В изложенном выше кратком анализе развития науки превалирует методологический подход. С принципиально иных позиций эту проблему анализирует Т. Кун. Для него наука и научная деятельность имеют ярко выраженный аксиологический, социологический и психологический характер. В концепции Т. Куна [262, С. 94–99] ключевыми являются понятия парадигмы, научного сообщества, нормальной науки, научной революции. Причем, Т. Кун использует термин «парадигма» в двух смыслах:

1) как совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для данного сообщества;

2) как вид элемента в этой совокупности.

Согласно Т. Куну, любая наука проходит в своем движении три фазы: допарадигмальную, парадигмальную и постпарадигмальную. Эти же фазы можно представить как генезис науки, нормальную науку и кризис науки. Смены парадигм преодоления кризисных состояний выступают как научные революции. Наука изменяется не кумулятивно, а посредством катастроф, доктринальных построений интеллектуальной элиты.

Т. Кун считает также, что смена парадигм происходит «подобно выбору между конкурирующими политическими институтами», однако выбор между конкурирующими парадигмами оказывается выбором между несовместимыми моделями жизни сообщества. Сменяющие друг друга парадигмы несовместимы между собой, т. к. изменяется сам способ интерпретации. Подобное изменение не является рядовым актом, оно неожиданно, поскольку переключается форма интерпретации в целом. Новая парадигма рождается благодаря проблескам интуиции. Научные революции редки, потому что они грандиозны. Научная революция – сложнейшее явление, детерминируемое многими обстоятельствами, в том числе и психологического плана. Далеко не все, как доказывает Т. Кун, сводится здесь к методологическому стереотипу, согласно которому теория опровергается посредством ее прямого сопоставления с фактами.

Обобщая взгляды своих предшественников, Э. Эзер [500, С. 37–44] приходит к выводу, что в истории науки реализуются четыре основных типа фазовых переходов:

– от дотеоретической стадии науки к первичной теории;

– от одной теории к альтернативной ей (смена парадигм);

– от двух отдельно возникших и параллельно развивавшихся теорий к одной универсальной;

– от наглядной, основанной на чувственном опыте теории, к абстрактной с тотальной сменой основных понятий.

Следует отметить, что за последние 10 лет научно-технический комплекс России оказался в кризисном состоянии. Тотальный кризис в стране привел к расстройству социально значимых функций науки, деградации ее институциональных форм, разрушению механизмов финансирования, распаду научного приборостроения и системы технического оснащения научных исследований, нарушению воспроизводства научного сообщества, утрате учеными мотивации к исследовательской деятельности и массовому их уходу из науки. Все это напрямую связано с закономерным крахом советской административной системы.

Управление наукой и ее организация в советский период являлись частью системы партийно-государственного строительства и потому обладали достоинствами и недостатками этой же системы. Уже во второй половине 80-х гг. ХХ в. ученые отмечали очевидную неэффективность и историческую обреченность советского общества, в котором наука не могла внедрять свои достижения в производство, здравоохранение, образование.

О порочности существовавшей организации науки академик Б. Раушенбах писал: «Для того чтобы не пропустить что-то важное, надо давать людям работать. У нас же наука построена так, что важна не работа, а бумажный отчет о работе. Талантам в этой системе очень трудно, а бездельникам очень хорошо. Наша система запрограммирована на то, чтобы отстранять ученых от активной работы… Планирование науки у нас происходит как планирование выпуска карандашей» [386, С. 89–97].

Состояние государственного управления наукой, характерное для 90-х гг. прошлого века, также было неэффективно. Достаточно отметить, что целое десятилетие Министерство науки – главный управленческий орган – многократно перестраивали, хаотически сокращались кадры, переименовывались и перепрофилировались институты. В результате его дееспособности был нанесен серьезный ущерб.

Всякий раз во время реорганизации органа государственного управления наукой осуществлялся пересмотр его функций. При этом отсутствие полезной деятельности компенсировалось кампаниями по созданию многочисленных доктрин и концепций развития науки.

Тем не менее, при всей перманентной реорганизации Министерству удалось сделать кое-что и значительное. В самые трудные для науки 1992–1994 гг. оно инициировало создание государственных научных фондов и государственных научных центров, без которых сегодня трудно представить дальнейшее развитие отечественной науки.

В естествознании кризис особенно нагляден, так как он имеет непосредственное отношение к производственным технологиям. Зависимость качества продукции от качества технологий очевидна. Технологии, в свою очередь, зависят от уровня научных исследований, скорости и эффективности их внедрения. Качество научных и технологических разработок детерминировано квалификацией научных работников и инженеров, которая является суммарным эффектом всей системы образования, особенно высшего. Вот почему проблемы науки напрямую связаны с проблемами подготовки специалистов в вузах.

По данным Центра информатизации, социально-технологических исследований и науковедческого анализа Минпромнауки и Минобразования РФ, изложенным в газете «Поиск» в 2001 году, в номерах: 22, 23, 24, 25 и 26, число кандидатов и докторов наук в стране постоянно увеличивается. Однако качество выполненных исследований оставляет желать лучшего. Причин здесь много, но одной из них, наверняка, является слабая вузовская подготовка специалистов.

Проведенные в 2000 г. Центром «ИСТИНА» и несколькими ведущими вузами России исследования качества высшего естественнонаучного образования в России выявили следующее. В классических университетах преобладает преподавание традиционных биологических дисциплин: ботаники, зоологии, физиологии человека и животных (преподаются в 100 % вузов), физиологии растений (преподается в 72 % вузов). Такие специальности, как биохимия, генетика, микробиология, почвоведение, осваиваются студентами в 55 % вузов, экология – в 45 % учебных заведений. В то же время современные дисциплины – биотехнология растений, физико-химическая биология, электронная микроскопия изучаются студентами лишь 9 % вузов, а по наиболее перспективным направлениям науки о жизни студенты обучаются в 10 % классических университетов. Исключение составляют МГУ им. М. В. Ломоносова и Пущинский государственный университет, работающий на базе академического городка, где идет подготовка только магистров, аспирантов и докторантов, а соотношение обучающихся и научных руководителей 1:1. Это исключение лишь подчеркивает, что студенты-биологи теоретически могут получить хорошее образование, но по стандартам ХХ в., а профессиональную подготовку, необходимую для развития науки и технологии в XXI столетии, могут приобрести лишь в единичных вузах.

Еще одна проблема естествознания связана с генной инженерией, в частности, с использованием технологий трансгенов в животноводстве и растениеводстве, синтезом новых лекарственных препаратов, для чего нужны современные суперкомпьютеры. Отставание России в этой области имеет непосредственное отношение к подготовке специалистов – биологов, поскольку компьютерный синтез, например, молекул, генов, расшифровка генома человека, животных и растений имеет не только познавательный, но и экономический эффект.

Наконец, еще один пример. Согласно социологическим исследованиям, лишь 9 % преподавателей биологии российских вузов регулярно пользуются Интернетом. Заметим, что при хроническом дефиците научной информации Интернет позволяет исключить отставание в исследованиях, обеспечивает необходимые для этого международные связи. Однако студенты даже самых продвинутых биологических факультетов получают подготовку на уровне в лучшем случае 70— 80-х гг. XX в., тогда как живут и будут трудиться в XXI в. По данным некоторых исследователей (И. Дежина; А. Ракитов и др.), лишь 35 биологических НИИ РАН имеют современное оборудование, на базе которого возможны перспективные исследования, участвовать в которых могут немногие студенты и аспиранты ряда ведущих университетов страны и учебного центра РАН.

Таким образом, будущие специалисты-естественники, за редким исключением, не имеют возможности получать конкурентоспособное образование. В этой связи наблюдается отток специалистов в коммерческую и финансовую, гуманитарную и политическую сферы. Тем не менее, те, кто остается в науке, должны получать совершенную подготовку в вузе и, прежде всего, в области фундаментальных и современных экспериментальных исследований.

Рассуждая о кризисе науки, мы неизбежно сталкиваемся с категорией понимания, необходимостью прояснения соотношения науки и этики.

Дистанцирование от этики не проходит бесследно. Однако в науке оно нередко имеет место – игнорирование этики долга, поступка, этики ответственности. Этика долга особенно широко представлена в теологическом и кантовском вариантах. Недостаток кантовской этики – ориентация на идеалы естественнонаучного знания. Этика поступка и ответственности оформилась как своеобразный итог развития философско-этической мысли ХХ в.

Термин «ответственность» (от лат. respondere – отвечать) конституировался впервые в юриспруденции во второй половине XV столетия. Иногда указанный термин использовался во второй половине XVIII в. в работах Д. Юма и И. Канта.

Первым, кто раскрыл сущность ответственности, был Ф. Ницше. По его мнению, чтобы реализовать цепь воли, соединяющей «я хочу» и «я делаю», нужна ответственность: «Что, однако, все это предполагает? То именно, насколько должен был человек, дабы в такой мере распоряжаться будущим, научиться сперва отделять необходимое от случайного, развить казуальное мышление, видеть и предупреждать далекое как настоящее, с уверенностью устанавливать, что есть цель и что средство к ней, уметь вообще считать и подсчитывать – насколько должен был сам человек стать для этого прежде всего исчислимым, регулярным, необходимым, даже в собственном своем представлении, чтобы смочь, наконец, как это делает обещающий, ручаться за себя как за будущность!». И далее: «Гордая осведомленность об исключительной привилегии ответственности …стала инстинктом, доминирующим инстинктом …человек называет его своей совестью…» [343, С. 440]. Ф. Ницше понимал, что феномен ответственности мог стать значимым лишь в научную эпоху, вместе с появлением «исчислимого» человека. Это означает, что именно этика ответственности наиболее органично коррелирует с ученостью человека.

Весьма значимым моментом в понимании ответственности следует признать вывод М. Вебера [73, С. 696–697]: «Мы должны уяснить себе, что всякое этически ориентированное действование может подчиняться двум фундаментально различным, непримиримо противоположным максимам: оно может быть ориентировано либо на «этику убеждения», либо на «этику ответственности». «Только во втором случае этика становится практической и «надо расплачиваться за (предвидимые) последствия своих действий».

Наконец, Г. Йонас (522) выразил то, что, казалось бы, знали и другие: принцип ответственности занимает в этике не рядовое, а ключевое, центральное место. В этой связи автор считает, что этика ответственности – это, прежде всего, этика для техногенной цивилизации.

По Х. Ленку [274, С. 222–223], ответственность – это нормативный интерпретационный конструкт. Он различает, по крайней мере, четыре ее типа: 1) ответственность за действия, их последствия, результат; 2) ответственность компетентную и ролевую; 3) ответственность универсально-моральную; 4) ответственность правовую.

Весьма интересный потенциал в плане этики ответственности содержит герменевтика ХайдеггераГадамера. Мир задает человеку вопросы, на которые приходится давать вполне практические ответы. Попытка развить вариант герменевтической этики мгновенно приводит к этике ответственности, причем, понимаемой не как этика сознания, а как этика бытия-В-мире.

У Г. Йонаса этика приобретает экологический характер – она становится частью философии природы. Само существование человека, по мнению ученого, ставит его в положение заботящегося о будущем. Человек подвержен ролевой ответственности. Всякий раз, сталкиваясь с бедствиями, особенно теми, которые стали результатом его собственных действий, он должен возвращаться к бытию и выполнять по отношению к нему свою ролевую ответственность. Забвение бытия – вот главная беда человека и человечества.

Разум, дающий человеку определенный горизонт предвидения, не просто усложняет процесс самоорганизации – он создает возможности для нового антропоцентризма, целенаправленного воздействия на особенности эволюции биосферы с целью сохранить ее параметры в пределах, необходимых для дальнейшего развития вида homo sapiens. И еще одно, на наш взгляд, необходимое дополнение к уже изложенному.

В 40-е гг. ХХ в. Р. Мертон (527) разработал концепцию нормативного этоса науки, включив в нее четыре императива: универсализм, всеобщность, незаинтересованность, самокритичность. Позднее А. Коонэнд (513) переформулировал нормативные основы научной работы исследователя, подчеркнув особую значимость честности, объективности, толерантности и готовности к самопожертвованию.

В последние два-три десятилетия бурно развивается так называемая прикладная этика: биоэтика, медицинская этика, педагогическая этика, экологическая этика, этика техники, этика бизнеса. Как справедливо отмечает Л. В. Коновалова (221), их комплекс свидетельствует о благотворных изменениях, происходящих в науке.

Проблема кризиса естественнонаучного образования лежит также в плоскости противостояния разных культур. Во многом это объясняется несовершенством содержания естественнонаучных дисциплин.