Образовательные процессы и ресурсы высшей школы в области радиоэлектроники

Из всех описанных в литературе терминов и понятий с приставкой виртуальный (виртуальный музей, виртуальный театр, виртуальные способности, виртуальная память) нас интересует понятие виртуальный объект. Именно оно служит всем составляющим педагогический процесс (воспитание, обучение, образование, развитие).

Виртуальный объект в основных составляющих педагогический процесс (обучение, образование, воспитание, развитие) может быть соответственно типизирован, поскольку эти составляющие не сводимы друг к другу, хотя их и объединяет принцип дополнительности. Так, обучение как передача знаний и историко-культурного опыта обладает сущностью воспитания как процесса морально-нравственного воздействия на личность содержанием передающегося знания, опыта и культуры в целях развития личности. Образование есть специально организованный и направляемый процесс обучения, воспитания и развития и результат этого процесса, также обусловленный знанием, опытом и культурой.

Виртуальные объекты, имеющие место в педагогическом процессе, могут быть типизированы следующим образом:

• виртуальный объект как технология неконтактного информационного взаимодействия с обучающимся (тренажер, модель);

• виртуальный объект, моделирующий ощущения непосредственного контакта с пользователем (зрительные, слуховые, осязательные);

• виртуальный объект, осуществляющий имитацию реальности (эффект непосредственного участия в процессах на экране и управление ими); • виртуальные объекты лонгирующего характера;

• виртуальные объекты инструментального характера, формирующие навыки и умения проектирования предметного мира, абстрактных образов и понятий, явлений, не воспроизводимых в реальности;

• виртуальные объекты в пространстве Интернет, преобразующие разного вида абстрактные данные;

• виртуальные объекты, осуществляющие общение в сети Интернет (виртуальные партнеры, сообщества).

Все типы виртуального объекта используются в педагогическом процессе, цели которого реализуются в его составляющих: обучение, воспитание, образование, развитие. На сегодняшний день виртуальная педагогика может рассматриваться как подход в сфере образовательно-воспитательной деятельности, востребованный процессами расширения и разнообразия реальностей, в которых эта деятельность осуществляется. Поскольку этот подход основан на виртуальном объекте, то в самом общем виде виртуальная педагогика может быть определена как целенаправленная технология педагогического процесса, ориентированная на использование виртуального объекта в качестве источника учебной информации и всего историко – культурного опыта. Особенностью данной технологии является то, что она трансформирует субъектно-субъектные отношения внутри педагогического процесса. Трансформация предполагает не только изменение статусных и функциональных ролей субъектов, но охватывает психологию личности. Личность оказывается в психологической виртуальной реальности, которая рассматривается как отражение в самообразе характера актуализации образа. Самообраз отражает в психике её же текущие состояния. То есть в нем не представлено все содержание психики, а только выполняемый акт деятельности. Отношения характера протекания психических процессов в самообразе есть виртуальные переживания, образующие психическую форму виртуальной реальности. В виртуальной реальности образы внутреннего мира не отличаются от образов внешнего мира, что создает предпосылки для глубоких преобразований психической деятельности, описанных в литературе и подтверждаемых данными проводимых нами исследований в этой области (построение субъектного образа компьютера, установление с ним субъектных отношений, персонификация, деперсонализация, анимизация, экзуция, редукция, социальный дисбаланс). По мнению Л. П. Гримака, особенностью виртуальной реальности является то, что в ней реально работают обратные связи от нереальных, существующих лишь в математическом пространстве компьютера мнимых объектов. В результате здоровое бодрствующее сознание, погружаясь в ситуацию, порождаемую виртуальной реальностью,, вынужденно вводится в состояние тотального галлюцинаторного процесса. Здесь уместно привести (в сокращении) изложенное Емелиным положение субъекта в виртуализованном информационными технологиями пространстве. Смерть субъекта, которую провозгласили постструктуралисты, находит безусловное подтверждение в процессе виртуализации информационных технологий. Субъект в электронную эру уже не может быть описан в парадигме классической философии, и для описания субъективной позиции в контексте киберландшафта современного состояния предлагаются новые термины, например, «техносостояние рассудка» или, терминальная (конечная) тождественность. Терминальная тождественность – это безошибочно вздвоенное сочленение, в котором мы находим и конец субъекта, и новую субъективность, сконструированную за пультом компьютера или телевизионным экраном. Так, начав с довольно узкой области применения ВР-технологий, мы приходим к фундаментальным философским проблемам, связанным с деконструкцией субъекта в культуре постмодерна. И дело даже не в том, что сбываются прогнозы Маклюэна, выдвинутые еще в 60 – 70-х годах, о расширении и продолжении нервной системы человека электронными медиа. И не в том, что в результате такого расширения происходит слияние человека с машиной и образование компьютерно – порожденного субъекта, гибрида человеческого и технологического, создания, имя которому киборг. Главное то, что налицо факт слияния субъекта и симулякра, то есть субъект обращается в собственный симулякр, и физически, телесно оставаясь в действительном мире, он ментально переходит в мир виртуальный, пространство симулякров, где наделяется новым телом, не имеющем ничего общего с телесностью… Новейшие программные и сетевые технологические разработки уже сейчас позволяют сделать пребывание в виртуальной реальности настолько доступным и притягательным, что реальный мир с его несовершенством, исканиями и тревогами начинает сдавать свои позиции симулятивному фантасмагорическому миру, где место социальности занимает симуляция. Данный контекст созвучен с оценками виртуализации образовательной среды других исследователей. Его главное значение в изменении статуса субъектов педагогического процесса как на функциональном, так и на психологическом уровне. Виртуализация информационными технологиями системы отношений субъектов педагогического процесса актуализирует исследование понятия виртуальная педагогика.

Уточним наиболее активные компоненты учебной деятельности. К ним могут быть отнесены: мотивы, цели, установки, эмоции, потребности, познавательные процессы, умственные операции, интеллектуальные акты, обобщение, интериоризация. Каждый компонент учебной деятельности преобразуется в условиях виртуальной обучающей среды актуально и потенциально, приобретая позитивный либо негативный характер в зависимости от управляемости ею. Наиболее перспективным является сопоставление результатов учебной деятельности с её целями, исследование изменений мотивации обучения, которые носят амбивалентный (двойственный) характер. С одной стороны, мотивационно – смысловые образования характеризуются повышением доверия к источнику знания, развитием познавательной потребности, с другой стороны, осознаются негативные стороны использования компьютера.

Осуществление концептуализации понятия виртуальная педагогика в категориях философского знания, таких как цель, смысл, социальность, социальное пространство, социальная перспектива и др., получивших развернутую характеристику в литературе, невозможно без учета психологического знания. Представим краткий обзор психологических исследований последствий применения компьютерных технологий в образовании. Психологические проблемы виртуального обучения частично обусловлены его дидактическими свойствами, а также свойствами эмоционально-когнитивных процессов изменяться под влиянием средств учебной деятельности. К психологическим сторонам проблемы обучения посредством виртуальных изображений могут быть отнесены: преобразование психической деятельности; психические состояния; последствия эффекта присутствия; изменения в формировании и репрезентации сенсорного опыта; ухудшение социальной интеграции; нарушение экологической модели зрительного восприятия и другие.

По нашим данным наибольшие затруднения студентов связаны с изменениями мотивов и целей обучения под влиянием виртуальных технологий. Познавательные мотивы иногда полностью меняются на мотивы игровой деятельности. Развиваются целевые новообразования и не связанные с усвоением учебной информации (регулирование и контроль результатов работы компьютера как цель деятельности). В этой связи можно предполагать, что в цели образования включается знание о недостатках компьютеризованного обучения и его негативных последствиях. Этот психологический балласт оказывает деструктивное влияние на мотивационно-целевые познавательные стереотипы. Все эти явления требуют глубоких исследований детерминант, регулирующих соотношение позитивных и негативных последствий виртуализации среды обучения. Сами же детерминанты составляют предпосылки для организации процесса управления виртуальной средой в целях повышения продуктивности учебно- познавательной деятельности. Психологические исследования влияния компьютеризованного обучения на личность выявляют такие феномены, как компьютерная тревожность, экзистенциальный кризис, сопровождающийся когнитивными и эмоциональными нарушениями, изменениями самосознания. Исследования общения посредством Интернета выявляют такую его специфику, как анонимность, возможности проигрывания разных ролей и экспериментирования с собственной идентичностью, появление множества самопрезентаций у одного субъекта – виртуальный аналог множественной личности. К числу негативных последствий относят аутизацию, уход от реальности, синдром компьютерной зависимости, выражающийся в навязчивых размышлениях о том, что происходит в пространстве Интернета. Негативное влияние виртуального обучения связывается с нарушениями межличностного общения, поскольку компьютер может только в определенной мере моделировать межличностную коммуникацию преподавателя и обучающегося, в которой отсутствуют такие компоненты педагогического общения, как эмпатия, суггестия, аффективно-эмоциональный комплекс, включающий восхищение, порицание, радость, благодарность и др.

Особый интерес относительно виртуальной педагогики вызывают выделенные в психологии свойства виртуального события: непривыкаемость, спонтанность, фрагментарность, объективность, изменённость статуса телесности, статуса сознания, статуса личности и воли. Непривыкаемость соотносится с постоянным переживанием виртуального события как необычного и непривычного, что может стимулировать познавательный интерес обучаемого. Спонтанность говорит об отсутствии временной границы довиртуального, виртуального и послевиртуального режима, об отсутствии со стороны сознания контроля над возникновением виртуала. Это свойство стирает границы реального процесса получения учебной информации. Главная особенность фрагментарности виртуального события состоит в том, что оно порождается не всей деятельностью, а её фрагментом (текущей деятельностью). При этом переживается всем человеческим существом. В обучении этот феномен связан с поглощенностью в виртуал и нарушением психической саморегуляции относительно всей деятельности, полным переходом на свои самоощущения. Объективность выражается в том, что виртуальная реальность воспринимается и переживается как реальность, как активное начало, исходящее от самого субъекта. Оставаясь физически и телесно в реальной обстановке, студент ментально находится в виртуальном мире, что и является центром проблемной области влияния новых технологий на личность. Измененность статуса телесности обусловлена переходом личности в другую реальность, что фактически означает обретение другой телесности. При этом новая реальность может переживаться как приятная (гратуал) и неприятная (ингратуал). В виртуале меняется характер функционирования сознания. В гратуале у человека наблюдается ясность сознания, актуализация способностей прогнозирования. В ингратуале сознание сужается, рассеивается внимание, утрачивается активность мышления. Статус личности меняется в виртуале также разновекторно: от чувства всемогущества, расширения возможностей (в гратуале) до подавленности, бессилия, тревожности (в ингратуале). В виртуале меняется также статус воли в деятельности. В гратуале деятельность осуществляется самопроизвольно, без волевых усилий. Личностью овладевает некая самодействующая сила. В ингратуале требуются большие волевые усилия, напряжение, преодоление себя для осуществления деятельности. Это психологическое описание феномена.

Философского же описания того, что является виртуальной педагогикой, на сегодняшний день нет. Подразумевается, что это все аспекты образовательной практики, опосредствованной компьютерными технологиями. Действительно, чтобы не обозначать глобальный разрыв между традиционной педагогикой и виртуальной, следует считать, что последняя представляет собой все то же самое, только с использованием высокой техники. Однако такое представление слишком упрощенно. Говоря о виртуальной реальности в педагогике (виртуальная педагогика), мы соотносим данную категорию с целями, мотивами, содержанием, средствами, методами, формами и приемами передачи историко-культурного опыта новым поколениям; с новым (необычным, своеобразным) статусом субъектов педагогического процесса. Дидактические проблемы создания виртуальной обучающей среды существуют в таких направлениях: реализация дидактических принципов; поддержание высокого качества обучения; виртуализация всего объема передаваемой существенной информации; вербализация изобразительного продукта и его интерпретация; преобразование информации в понятия, её обобщение и оценка; использование практических навыков; утрата большого объема знаний по сравнению с тем, который предоставляет виртуальная среда. Последовательное рассмотрение дидактических проблем виртуализации образования, в частности, принципов дидактики, не может состояться без определения понятия виртуальная педагогика.

Концептуализация статуса виртуальной реальности в таких сферах, как экономика, психология, средства массовой информации, произошла (не окончательно). А концептуализация понятия виртуальная педагогика пока не состоялась. Авторы выделяют здесь несколько причин:

• неопределенность того, в каких значениях сегодня предстает само понятие педагогика: адекватных определенным методологическим стандартам или не адекватным (хаотичным);

• отсутствие тенденции перехода от однозначного контекста виртуальности, сформированного отдельными науками и отраслевыми практиками, к многозначному контексту. Именно многозначная контекстуальность определения виртуальности создала бы предпосылки для определения понятия виртуальная педагогика;

• ориентация на технологический аспект виртуальной реальности в социально-философских анализах феномена информатизации образования.

Нам представляется актуальным рассмотрение виртуальной педагогики в нескольких аспектах: онтологическом, семантическом, технологическом и социокультурном.

Наиболее обостренно семиотическую природу постмодернистской реальности выразил Жан Бодрийяр, создатель концепции симулякров и симуляции. Зафиксировав размывание границы между знаковыми объектами и их реальными референциями, Бодрийяр утверждает, что в эпоху postmodernity действительность заменяется сетью симулякров – самодостаточных знаковых комплексов, уже не имеющих никаких соответствий в реальном мире. Так, по мнению философа, возникает гиперреальность симулякров. Симулякры управляют поведением людей, их восприятием, в конечном счете их сознанием, что в свою очередь приводит к гибели субъективности: человеческое Я также складывается из совокупности симулякров. В концепции «симулякра и симуляции» множество интересных наблюдений над симулятивностью соцреалистической культуры, полностью отождествившей реальность с идеологическими мифологемами. М. Эпштейн в книге «Постмодернизм в России» доказывает, что феномен «съедающей» реальность симуляции сохраняется и в постсоветской культуре. По мнению исследователя, русский постмодерн возникает как обнажение механизма этой неизжитой социалистической симуляции, как открытие пустоты под системой знаков [37].

Существенной чертой виртуальной идентичности является то, что виртуальный дискурс становится агональным раем, где игровые возможности беспредельно широки. Это триумф и ликование homo-ludens. В этих играх разрешается (в виртуальной реальности в очень «живом» виде) играть в запрещенные фатальные игры-войны, пускаться в смертельно опасные путешествия, совершая при этом жестокие (натуралистичные) убийства и многократно умирая самому.

1.3.3. Модели инновационных образовательных процессов. Ризома

Отмечаемый в литературе кризис теоретизирования в сфере образования проявляется в теоретико-методологической недостаточности и неопределенности инновационных проектов и технологий их реализации. Простое перечисление образовательных технологий показывает отсутствие между ними методологической связи и невозможность её установления. Так, к технологиям относят: технологии урока, темы, модуля, дисциплины, специальности; интенсивные технологии, проблемные, развивающие; имитации, дидактические игры, бинарный урок, мозговой штурм; тренинговые технологии, информационные, компьютерные, мультимедийные, Интернет-технологии; биогенные, социогенные, психогенные, идеалистические, нейролингвистического программирования технологии; операционные, эмоционально-художественные, эмоционально-нравственные технологии; эвристические, саморазвития, развития креативности технологии; авторитарные, дидактоцентрические, гуманно-личностные, сотрудничества и свободного воспитания технологии. Этот перечень можно было бы продолжить. Но уже то, что приведено, говорит о необходимости методологических оснований для используемых в тех или иных проектах технологий. Возникает масса вопросов как практического, так и теоретического (включая дидактического) характера.

Несмотря на оптимизм исследователей относительно роли педагогических технологий в изменении формулы обучения в ходе модернизации педагогической системы, существует обозначенная проблемная область, которая выходит далеко за пределы образовательных технологий в их понятийном контексте, в сущность и смысл российского образования в ХХI веке. Само понятие технология в образовании не получило достаточной философской интерпретации, и педагоги трактуют его в зависимости от своей профессиональной принадлежности: технической или гуманитарной. Соответственно образовательные технологии проектируются как строго определенный набор последовательных операций и процессов по передаче знаний и их контроля с заданными параметрами целей и результата. При этом не достигают эффекта ввиду того, что человек многогранная и многофакторная система, на которую влияют различные по силе и противоположные внешние и внутренние воздействия. В гуманитарной стратегии образовательные технологии более гибки и, как все социальные технологии, требуют более высокого уровня организации, комплекса разнообразных и используемых в различной последовательности мер для достижения целей в обучении, обусловленных индивидуально-личностными особенностями участников процесса обучения. Под понятие технология педагоги и дидакты подводят все, что есть и всегда было в образовательном процессе. Это методы, формы, методики, процессы, стили преподавания и учения, парадигмы (развивающее обучение, личностно-ориентированное обучение и др.). Такое отступление от научных позиций делает затруднительным, а порой невозможным использование технологий в образовательном процессе в его целостности, то есть в единстве его составляющих: обучение, воспитание, развитие. Не случайно в литературе появляются достаточно резкие оценки возможности использования как понятия педагогическая технология, воспитательная технология, образовательная технология, так и технологий как таковых. Философия образования по целому ряду причин пока не имеет ресурсов для осмысления инновационных процессов в образовании, охватывающих и цели, и средства, и результаты образовательно-воспитательной деятельности.

Инновационные процессы в образовании оформились в две основные стратегии (стратегия модернизации и стратегия трансформации) как либеральные проекты реформирования образования, осуществляемого по типу ризомы. Ризома – одна из центральных категорий философии постмодерна. Принципы ризомы: децентрация, связь и гетерогенность, иерархичность, принцип незначащего разрыва, множественность, плюральность. В противоположность любым видам корневой организации ризома интерпретируется не в качестве линейного стержня или корня, но в качестве радикально отличного от корней клубня или луковицы – как потенциальной бесконечности, имплицитно содержащей в себе скрытый стебель, который может развиваться куда угодно и принимать любые конфигурации.

Итак, постмодернистская философия вводит понятие ризома, рассматриваемое здесь применительно к специфической форме организации либеральной модели образования, осуществляющейся как инновационный процесс, в особенности в формах дистанционного образования на основе компьютерных технологий. Понятие ризома, интегрально схватывая сформулированные в философии постмодернизма представления о нелинейном и программно аструктурном способе организации целостности, обретает статус фундаментального для постмодернизма понятия.

В его конституировании проявляется базисная функция философии как таковой – выработка понятийных средств для выражения и анализа тех типов системной организации, которые ещё только осваиваются наличной культурой. К ним, в частности, относятся новые технологии образовательного процесса, хотя они не имеют системной организации.

Ризома – понятие, введенное в философию в одноименном сочинении Ж. Делеза и Ф. Гваттари в 1976 году в противовес понятию структура как четко систематизированному и иерархически упорядочивающему принципу организации. Ризоматическое мышление признает горизонталь, множественность, де-территориализованные поверхностные линии, беспорядочно пересекающиеся между собой. Единое и целое в результате такого движения становится множественным и разнообразным, поверхностным и лишенным иерархии.

Данный термин был заимствован Ж. Делезом и Ф. Гваттари из ботаники, где он означал определенное строение корневой системы, характеризующейся отсутствием центрального стержневого корня и состоящей из множества хаотически переплетающихся, периодически отмирающих и регенерирующих, непредсказуемых в своем развитии побегов. Метафора ризомы в философских исканиях французских исследователей представляется неким клубнем-луковицей, потенциально содержащей в себе бесконечность и имплицитно содержащей скрытый стебель, не имеющей точек или позиций, подобно тем, которые наличествуют в структуре, в дереве, в корне, а только линии. В рамках ризомы в принципе невозможно выделение каких бы то ни было фиксированных точек, ибо каждая из них в своей динамике фактически предстает перед наблюдателем в качестве линии, прочерченной ею траектории собственного движения, ускользающей в свою очередь от жесткой фиксации. Относительно ризоморфной среды Делез и Гваттари отмечают, что она состоит из неоднородных тем, различных дат и уровней, в абстрактном усилии в ней могут быть выделены линии артикуляции и расчленения, страты, территориальности: любая ризома включает в себя линии членения, по которым она стратифицирована, территориализована, организована. Принципиальное отличие от структурного стержня, или корня, в том, что этот стебель может развиваться куда угодно и принимать любые конфигурации, ибо ризома абсолютно нелинейна: мир потерял свой стержень. План подобной консистенции (решетка) – это поверхность любого множества. Единицами измерения выступают здесь только множества, или разновидности меры. Понятие единства появляется тогда, когда во множестве происходит процесс субъективации или власть захватывает означающее: то же самое относится и к единству-стержню, которое устанавливает совокупность двузначных отношений между элементами или точками объекта.

По мнению Делеза и Гваттари, у книги, например, принципиально нет и не может быть ни предмета, ни автора, она состоит из различных дат и уровней. Книга подобна «телу без органов». В ней есть артикуляции и расчленения, страты, территориальности. Есть линии ускользания, движения детерриториализации и дестрафикации. Все эти линии составляют внутреннюю организацию книги, и приписывание её автору не имеет смысла. Имя автора всего лишь след интенсивности, которая присуща любому движению. Главное, что имеет отношение к нашему вопросу, это то, что у книги нет предмета. Нет необходимости, постулируют авторы, понимать в книге что-либо: важно только то, почему она порождает или не порождает интенсивности. В литературе вообще нет идеологии. Это машинное устройство, своего рода механизм, представляющий собой множественность (линий, страт, интенсивностей) и порождающий множественности. Однако она имеет корень в своем первоначальном виде, является природной реальностью и подражает миру, имеющему образ «мира-дерева», точнее, корень, являющийся образом мира – дерева. Её закон – это отражение. Единое раздваивается согласно духовному порядку. Данное суждение относится не только к книге, но и к целой дисциплине, например лингвистике. Система – корешок (мочковатый корень), это второй образ книги. Здесь главный корень недоразвит или разрушен: на нем пробивается множественность и вторичные корни, которые быстро развиваются. Рост множественности компенсируется ослаблением закона сочетаемости. В этом заключен феномен целостности книги как образа мира. И чем более фрагментирована книга (книга афоризмов, к примеру), тем более она целостна. Мир – хаос, а книга продолжает быть образом мира. Множественное нужно ещё создать, не добавляя к нему внешние качества, а используя те, которыми оно уже располагает. Такая система названа ризомой.

Ризома – скрытый стебель, радикально отличающийся от корней и корешков. Это клубень, на котором развиваются ризоморфные растения. Ризоморфна природа, животные, живущие стаями, крысы, социальные системы. Основные свойства ризомы таковы, что любая её точка может быть и должна быть связана со всякой другой, в отличие от дерева или корня, которые фиксируют точку и порядок в целом. Ризома в понятийном ряду постмодернизма в определенном смысле характеризует возрастающие множества парадигм и моделей в российском образовании.

В обоснованиях значения Интернет-технологий в образовании господствует аксиоматичное утверждение об открытости и либерализации доступа к информации, тематическом разнообразии и скорости её получения. В коннотативном значении используются понятия паутина, лабиринт и другие определения, характеризующие Интернет как бесструктурную, не имеющую стержня, хаотичную систему. Научный и философский поиск зачастую выливается в конструирование моделей, подтверждающих наличие неких новых граней, потенциально вложенных при формировании данного понятийного аппарата.

Теоретики и практики высшей школы в ризоморфном пространстве образования отмечают познавательный и развивающий потенциал. В учебные планы вводятся дисциплины, расширяющие представления студентов об истории и содержании культуры, древних и современных религиях, эзотерике, герменевтике. Постмодерное образование, по мнению авторов, позволяет критически переосмысливать теории, указывая на одновременность существования разных форм знания. Данное утверждение построено на либеральных идеях в образовании и достаточно распространено в гуманитарном знании. Если в качестве примера либерализации образования рассматривать дистанционное образование как инновационное явление в данном процессе, то для философского анализа получившейся модели образования применимо понятие ризома. В «Тысяче поверхностей» Делез и Гваттари выделяют ряд принципов организации ризомы-корневища, соотносимых со всеми сферами общественной жизни. Здесь рассматривается каждый из них применительно к дистанционному образованию и другим инновациям в образовании и выясняется, насколько они адекватны для ее описания.

Первые принципы, лежащие в основе устройства ризомы, это связь и гетерогенность. Согласно им каждая точка корневища может быть соединена с любой другой – ризома не имеет исходного пункта развития, она децентрирована и антииерархична по своей природе. Иными словами, никакая ее точка не должна иметь преимущество перед другой, равно как не может быть привилегированной связи между двумя отдельными точками. В ризоме все точки должны быть связаны между собой, независимо от их роли и положения.

Следующий принцип, который Делез и Гваттари кладут в устройство ризомы, – это принцип множественности. Наилучшим примером, иллюстрирующим его действие, является кукловод, управляющий марионеткой. Французские философы утверждают, что на самом деле движениями куклы руководит вовсе не желание кукловода, а «множественность нервных волокон». Кукловод в конечном счете сам оказывается марионеткой этой множественности. Последняя должна пониматься сама по себе, вне связи как с субъектом, так и с объектом. То есть при ризоматическом подходе главенствующая роль отводится не точкам контакта между нитками и куклой или же точкам контакта между руками кукольника и деревянной рамкой, к которой нити прикреплены, а линиям, соединяющим точки – именно они имеют наибольшее значение.

Следующий принцип, имманентный ризоме, получил название принципа незначащего разрыва. Согласно ему корневище может быть разорвано в любом месте, но, несмотря на это, оно возобновит свой рост либо в старом направлении, либо выберет новое. Современное дистанционное образование, разветвляя структуру, способно пережить многие катаклизмы случайности. В настоящее время несущественность разрывов в сети может быть показана на других примерах. Так, во многом благодаря действию этого принципа в Сетях, продуцируется та детерриториализованная зона свободы, которая очень подходит сегодня к виртуальному воплощению любых либеральных проектов. Так же с принципом незначащего разрыва можно связать тот факт, что на сегодняшний момент дистанционное образование является самым доступным средством для предоставления и получения образовательных услуг и средств обратной связи, в образовательном пространстве.

Являясь базовой категорией философии постмодерна, ризома не противоречит, а входит в контекст, дополняет и углубляет представление о всей категориальной системе постмодерна. Будем исходить из ставшего уже весьма распространенным представления о том, что основными категориями, описывающими реальность постмодерна, являются плюрализм, децентрация, неопределённость, фрагментарность, изменчивость, контекстуальность, а также из фундаментальных принципов постмодернизма, как они представлены в словаре В. П. Руднева: культурная опосредованность (цитатность), отказ от истины, ирония, интерпретация и связанный с нею мультиперспективизм, языковая игра. Но и этим не исчерпывается понятийно-мировоззренческий комплекс постмодернизма. Он включает такие понятия, как «мир как хаос», «мир как текст», «сознание как текст», интертекстуальность, гиперреальность, «кризис авторитетов», «двойной код», «пародийный модус повествования», эклектизм, противоречивость, метарассказ. Глобальное значение в постмодернизме имеют понятия текст, гипертекст, интертекст. Простое перечисление этих понятий вводит нас в род явлений, называемых «постмодернистской чувствительностью», важным аспектом которой является ощущение мира как хаоса, где отсутствуют какие – либо критерии ценностной и смысловой ориентации. На языке всех этих понятий можно описать игру, включая компьютерную, которая в современном образовательном процессе приобретает все большее значение. Игра – это текст, имеющий свой особый язык, который по-своему структурирует реальность и определяет её. В этом текстуальном пространстве (игре) мысли о реальности нет места. Игровое пространство – единственная реальность для того, кто в нем находится. Гипертекст в компьютерной игре, как нелинейный лабиринт, усиливает этот эффект, затрудняя выход из него в реальное пространство. Здесь существует то, что стало новым приобретением человека: его образ мыслей, действий, система восприятий и ощущений, язык, определенный статус и круг общения, установки и мотивы. И нужны определенные волевые усилия и мотивы, которые позволили бы человеку вернуться в прежний мир и образ жизни. Но даже и тогда «новые кнопки, которые он научился нажимать в новой жизни, будут мешать ему в старой». Игра-текст не передает какой-либо информации. Она вся есть вымысел, так как задача её – развлекать, увлекать в мир воображаемого, где реальность и вымысел сливаются воедино, расширяясь до необъятных размеров, становясь гиперреальностью. Ею можно манипулировать, используя для этого тотальную постмодернистскую цитату-коллаж или многомерное серийное пространство, своего рода колыбель вымысла, в которой можно изобразить все, что угодно, до самого себя, наделив изображаемое желаемыми чертами, свойствами, до бесконечности обогащая воображаемые объекты, строя «возможные миры», где вымысел и реальность сливаются воедино и сам человек становится вымышленной фигурой, творящей реальность, и сам в ней находящийся. Подобные сдвиги, – писал Борхес, – внушают нам, что если вымышленные персонажи могут стать читателями и зрителями, то мы по отношению к ним читатели и зрители, тоже, возможно, вымышлены.

Игровая деятельность и игровой характер отношений полностью отвечают постмодернисткому дискурсу: игра, случай становятся мировоззренческими доминантами в нашей современной жизни и культуре; все превращается в игру, иногда смертельно опасную: бизнес, коммерция, политика, отношения между людьми. Нельзя не согласиться с мнением культурологов, что игровые автоматы, развлекательные шоу, «счастливый случай», стали символом нашей культуры, серьезное отношение к жизни, предполагающее рефлексию и самосознание глубинных смыслов человеческого существования, воспринимается как разновидность шизофрении. Культура становится «ризомной». И только иногда раздаются голоса, предупреждающие, что игровой аппарат схож с галлюцинаторными психотропными средствами, что своими компьютерными, непрезентативными картинками, своими фантастическими образами он замещает реальность, шизофренируя деятельность человека.

В игровой атмосфере обучения происходит усиление проблемы истины и знания-познания. В философии постмодерна проблема истины является не артикулируемой, поскольку самодостаточной реальностью, вне соотнесения с языковой реальностью, выступает текст и его плюральная интерпретация. Статус истины обозначается в качестве «эффекта», возникающего в результате когнитивного, волевого усилия, равнозначного процедуре фальсификации или принудительного действия. Истина артикулируется в постмодернистской концепции дискурса как концепция «игр истин». В игровой методологии образования просматривается постмодернистская парадигмальная ориентация на усмотрение хаоса в любой предметной области. Рассмотрение объекта в качестве ризоморфного ведет к признанию того, что плюральная семантика обретаемых ризомой вариантов конфигурирования не позволяет познающему субъекту сконструировать смысловое единство в смысловой определенности ризомного знания. В игре фиксируется принципиально внеструктурный и нелинейный способ организации целостности познаваемого объекта, открывающий возможности для произвольной трактовки истины.

Следующий принцип – ризома принципиально плюральна. Моделируемая в качестве неравновесной целостности, во многом аналогичная неравновесным средам, изучаемым синергетикой, не характеризуясь наличием организационных порядков, ризоморфная среда обладает имманентным креативным потенциалом самоорганизации. Проецируя данную модель на процессы взаимодействия образовательных технологий и бескрайнего информационного пространства, заметим, что они обеспечивают безграничную плюральность и фаллибельность образовательного пространства, имманентных либерализму. Несмотря на культивируемый в обществе плюрализм мнений, учащиеся практически не умеют строить проблемную коммуникацию и вообще перестают ценить живое общение. Например, они все меньше понимают, как относиться к преподавателю и зачем он вообще нужен (подмечено Ж. Липовецки). Находясь под прессингом различных дискурсов, обрушивающихся на них в компьютерных сетях, учащиеся, как правило, совершенно не осознают, когда они думают сами и отстаивают действительно свою позицию, а когда лишь воспроизводят скаченную накануне информацию.

Характерно, как отмечают авторы, что компьютер, рассматриваемый как автономный модуль, вне связи с другими, не является ризоматической системой, ибо он спроектирован как сугубо иерархическая структура, где вся власть предоставлена памяти или центральному блоку. Ввиду централизованности и отсутствия рассредоточенности любое нарушение связей между основными блоками компьютера неизбежно влечет выход из строя всей системы. Делез и Гваттари противопоставляют закрытым и центрированным системам типа персонального компьютера открытые и децентрированные – одним словом, ризоматические множества. Их образ они усматривают в ограниченных сетях автоматов, связь в которых выполняется от одного субъекта к любому другому, маршруты ее не предзаданы, а все участники взаимозаменяемы, благодаря чему координация локальных операций и синхронизация конечного, общего результата достигается без центрального органа. Очевидно, что французские мыслители, приводя примеры ризоматических сетевых структур, формулировали как раз те идеи, которые в наибольшей степени воплотились во всемирной паутине Интернет. Дистанционное образование связано с сетевыми технологиями, вместе образуя гетерогенное пространство ризомы. Можно было бы сказать, что дистанционное образование подражает информационному пространству Сети, образ которого оно значимо воспроизводит (мимесис, миметизм и т. д.). Однако это верно лишь на уровне страт – параллелизм двух страт, социальная организация одной из них копирует технологическую организацию другой. Что и наблюдается в двух принципиально не соотносимых стратегиях: модернизации и трансформации. Однако происходит непараллельная эволюция двух существ, которые не имеют друг к другу никакого отношения.

В то же время речь идет совершенно о другом: вовсе не имитация, а перехват кода, прибавочная стоимость кода, возрастание валентности, подлинное становление, превращение образовательного пространства в Интернет, превращение Интернета в образовательное пространство. Каждое из этих становлений следуют друг за другом и сменяют друг друга согласно движению интенсивностей. По версии Делеза и Гваттари, нет ни имитаций, ни подобия, но лишь столкновение двух гетерогенных рядов на линии ускользания, представляющих собой совместную ризому, которая дальше не может быть приписана или подчинена чему бы то ни было значимому.

Дистанционное образование, которое как отмечалось, мыслится как тип осуществления либеральных образовательных проектов, одновременно указывает в принципах своей действенности на взаимосвязь данного представления с мировоззренческим контекстом культуры постмодерна и потому не составит здесь исключения. Конституируя идею ризомы как принципиально нелинейного типа организации целостности, постмодернизм далек от односторонней трактовки бытия как тотально ризоморфного. Полагается корректным применение как линейных, так и нелинейных интерпретационных моделей – соответственно параметрам анализируемых сред. Более того, задаваясь вопросом о возможном взаимодействии линейных («древовидных») и нелинейных («ризоморфных») сред между собой, Делез и Гваттари пишут: в глубине дерева, в дупле корня или в пазухе ветки может сформироваться новая ризома.

В настоящее время Интернет объединяет в себе несколько миллионов компьютеров, число которых неуклонно возрастает. В отличие от контролируемого военными и в силу своей специфики закрытого для широкого пользования раннего Интернета Сеть сегодня принципиально открытая структура: каждый, у кого есть компьютер, кабель или модем и доступ к телефонной линии, потенциально может продолжить ее границы. Следует отметить, что вслед за глобальной сетью, которая унаследовала от своего раннего прообраза децентрированное и неиерархическое устройство, в дистанционном образовании нет центрального пункта, контролирующего информационные потоки. Связь между компьютерами осуществляется напрямую, а не через какую – либо главенствующую инстанцию. Для пользователя маршрут, по которому проходит информация, не имеет ровным счетом никакого значения, главное для него – возможность непосредственного контакта с любым адресатом и возможность прямого доступа к любой странице, независимо от ее местоположения в глобальной сети. Таким образом, не усматривается никаких препятствий в том, чтобы применить такие принципы конструкции ризомы, как «связь и гетерогенность», для характеристики современной глобальной сети. Но тут вкрадывается некая дилемма. Попадая в пространство Интернета, его посетитель попадает в безграничное царство коммуникации, которая полиглоссарна и полижанрова, полилогична и полиаксиологична. Вступив в это царство, человек может путешествовать по нему до бесконечности, получая удовольствие от Интернет-общения, но совершенно не замечая, что по мере «путешествия» он оказывается все более и более недееспособен. Программы классического гуманитарного образования требуют таких способностей, как способность понимать мыслительно-теоретические тексты, рефлектировать позиционные основания, исходя из которых они написаны, самоопределяться по отношению к этим основаниям, формулировать проблемы, строить понятия, наращивать различения и т. д. Данные способности нужно культивировать, но они подавляются массовой культурой. Эти способности, позволяющие студенту действительно самостоятельно мыслить, не имеют ничего общего с аксиологическим плюрализмом и негативизмом к нормам классического мышления.

Исследователи феноменологии постмодернизма в образовании считают, что при наличии соответствующих компьютерных программ Интернет-ризома может стать средством более интенсивной работы с теоретическими способностями и индивидуальными трассами развития обучающихся. Так, компьютер мог бы помочь визуализировать то, что составляет тайну эпистемологической работы, а именно: процессы рефлексии, моделирования, и сделать их предметом сознательного отношения для самих учащихся. Компьютер мог бы стать также средством управления интенциями сознания обучающихся, пытающихся схватить и проделать разные, трудно осваиваемые и трудно фиксируемые переходы: от коммуникации к мышлению, от идеализации к понятию и т. д. Это, подчеркиваем, репрезентирует тип взаимодействия компьютера как принципиально линейной древовидной иерархической формы с нелинейной ризоморфной Интернет-средой, просто передающей информацию, проходящую в данном случае этап субъективации, необходимый в развитии позиционной мыслительной коммуникации. Также отмечается, что Интернет может использоваться для расширения позиционной мыслительной коммуникации, а также приобщения к проектной деятельности. Это касается возвращения обществу средствами Интернет его проектной составляющей. Здесь следует отметить значимость создания корпоративных университетов и налаживания интернет-общения между ними. Используемый в этих целях Интернет может выступить средством развития как практико-ориентированной науки, так и практико-ориентированного образования. Существующий в открытом, не замкнутом информационном пространстве, свободный от иерархически структурированной системы познания, образующий с ним ризоматическое образовательное пространство данный проект является либеральным по сути.

С помощью категории ризома раскрываются онтологические аспекты глобальной сети, рассматриваемой в качестве философского факта. Но главное состоит в том, что понять онтологию Интернета важно не только с целью иллюстрации постмодернистских идей для его интерпретации. Ризоморфная конструкция Интернета влияет на социальные отношения, выстраиваемые вокруг потенциалов глобальной сети.

Либерализация образовательных проектов, наблюдаемая как в модели модернизации, так и в модели трансформации образования, отвечает ризоморфной конструкции. Данная конструкция интерпретируется в философии постмодерна, как отмечалось, принципиально внеструктурным и нелинейным способом организации целостности, оставляющей открытой возможность для имманентной автохтонной подвижности и соответственно реализации её внутреннего креативного потенциала самоконфигурирования.

Проблемам либерализации общества и, как частности, образования отводилось достаточное место в философских и научных работах последнего времени. В этих трудах либерализм как теоретическая доктрина и даже как идеология (Г. Л. Тульчинский) рассматривается с различных позиций – как жизнеспособная политика либо как неэффективная, несостоятельная мировоззренческая установка. Однако позиции многих авторов сходятся в одном: либерализация в российском обществе не востребована, отчасти потому, что в нём оказываются непригодными западные либералистские идеи. Соответственно и либерализация в образовании, зачастую увязываемая с демократизацией и гуманизацией, несостоятельна не как мировоззренческая установка, ни тем более как реальная идеология. Манифестация свободы, её социальная институционализация, по утверждению Г. Л. Тульчинского, непосредственно не выражают наличную свободу личности. Как следствие влияния философии постмодерна (либерализация, многоконтекстуальность, плюрализм) многие статьи отражают тот существующий дефицит адекватных понятий, способных раскрывать механизмы действия указанных процессов. В то же время описываемые волнообразные процессы социальной динамики в российском обществе вписываются в постмодернисткое определение ризомы. Их описание в российской печати связано с использованием понятия активная среда, в которой распространяются автоколебания и автоволны. Распространение импульса в активной среде происходит за счет энергии, запасенной в её элементах. Импульс генерируется каждой точкой этой энергии, в результате чего возникают автоволновые процессы. При этом разные точки и участки активной среды при одних условиях могут генерировать одинаковые синхронные колебания, а при других условиях синхронизация может нарушаться, и разные участки среды могут генерировать различные автоколебания. Таким образом появляется принципиальная возможность описывать как явления согласования, синхронизации процессов, протекающих в самых отдаленных точках внутри сложных, в том числе социально исторических систем, так и ситуации нарастания внутренней гетерогенности этих систем, различного поведения их частей и пространственных структур. Отсюда следует, что волнообразный тип движения природных и социальных систем является более сложным, чем чисто поступательный или чисто циклический типы движения. Более сложным является и образ социального времени в случае волнового подхода: оно является синусоидальной линией или волной со своими отрезками сгущения и разрежения, максимума и минимума интенсивности социальных процессов. Волновой подход допускает существенно больше возможностей, альтернатив и вариантов развития, показывая, что вектор развития может меняться в разных направлениях, не возвращаясь в исходное, что не ограничивает деятельности людей обязательным повторением пройденного. Применение данного подхода к системе образования вскрывает и объясняет либеральную модель инновационных процессов по типу ризомы.

Рассмотрим выделенные для описания ризоматического типа либеральных инновационных процессов в образовании две стратегии: стратегию модернизации и стратегию трансформации. При всей неопределенности понятия «образовательная стратегия», просматривающейся в позициях авторов, относящих к нему то парадигмы, то доктрины, то модели образования (обучения) мы основываемся на том, что парадигма – это исходная концептуальная модель, лежащая в основе постановки проблем и методов их решения (включая научные) в определенный исторический период; доктрина – это учение, научная или философская теория, лежащая в основе принципов организации и управления той или иной сферой социальной практики; стратегия – это искусство планирования и осуществления руководства (образовательным процессом), основанное на прогнозировании результатов в соответствии с парадигмой и доктриной. Хотя эти определения не проясняют суть и смысл процессов в российском образовании, однако очевидно, что речь идет о реформировании, которое должно быть оснащено основополагающим концептуально-методологическим документом, адекватным не только всей сложности времени, но и обусловленным этой сложностью системе теоретизирования. Отсутствие адекватности стратегических программ последней ощущается в теоретической неопределенности и плюралистических тенденциях, приводящих к попыткам соединения того, что принципиально несоединимо, к попыткам объяснить диалектически то, что находится в метафизическом поле и требует иного языка. Так, например, предлагается в фундаментальные цели российского образования заложить формирование «диалектического способа мышления (на основе принципов множественности, многомерности, плюрализма, интегративности, синергетичности и др.).