Психоаналитические теории развития

В этой книге объединены наши собственные представления и точки зрения других авторов. В основном мы цитировали наиболее знакомую нам литературу. Нам заранее было понятно, что осветить всю имеющуюся литературу по этой теме невозможно, а потому некоторые превосходные работы в этой области нами были не упомянуты. Если нам не удалось отдать дань уважения тем, кто этого, безусловно, заслуживает, то это упущение было непреднамеренным.

Ф. Тайсон и Р. Тайсон

Часть первая

Процесс развития

Глава 1

История психоаналитических представлений о развитии

Однажды Фрейд заявил, что психоанализ не может предложить законченную теоретическую конструкцию, подобную философской системе. Вместо этого, по словам Фрейда, он «должен был шаг за шагом прокладывать себе путь к пониманию душевных проблем» (1923а, р. 35–36). По мере формирования психоаналитической теории центральное место в психоанализе стали занимать аспекты развития. Мы начнем с краткого обзора эволюции этих представлений, чтобы обеспечить контекст для нашего интегративного подхода к современной теории развития. Разумеется, мы считаем, что исторический подход весьма плодотворен. Он предоставляет средства оценки современных воззрений и сводит к минимуму вошедшую в поговорку тенденцию «изобретать велосипед».

Эволюция представлений о развитии

Сначала обратимся к генетической точке зрения, поскольку именно она положила начало представлениям о развитии. Генетический или, точнее, психогенетический подход к изучению личности основан на интересе к тому и знании того, каким образом прошлое индивида повлияло на его жизнедеятельность в настоящем. Этот подход стал частью психоаналитической теории после того, как клиническая работа Фрейда привела его к исследованию психического конфликта. На раннем этапе развития своих идей он предполагал, что определенные детские переживания предшествуют неврозам у взрослых, а потому, по его мнению, симптомы эмоционального происхождения нельзя устранить до тех пор, пока не будут прослежены их источники и развитие. Разумеется, Фрейд проводил различие между психоанализом и просто анализом сложных психологических феноменов, утверждая, что первый «состоит в следовании от одной психической структуры к другой, которая предшествовала ей во времени и из которой она развилась» (1913, р. 183), и разработал метод лечения, предназначенный для реконструкции и понимания природы ранних детских переживаний. Таким образом, первые попытки понять младенчество и раннее детство основывались на реконструкции этих ранних периодов жизни, которая производилась на основе клинического материала, полученного при лечении взрослых невротических пациентов.

Вместе с тем Фрейд понимал, что реконструкции неизбежно содержат искажения. Поэтому он рекомендовал дополнять психоаналитические исследования непосредственными наблюдениями за детьми (1905b, р. 201). Описание случая «маленького Ганса» (1909b) явилось важной вехой на этом пути. Хотя в описании был сделан акцент на лечении детского невроза, оно содержит ценную информацию о переживаниях мальчика и его реакциях на них in statu nascendi, раскрывающую эволюционную перспективу – взгляд на то, как происходят события, в отличие от оценки того, как они произошли.

Фрейд также отдавал себе отчет в том, что в применении знаний о развитии существует немало «подводных камней». Хотя очевидные следы прошлого у взрослого человека не следует отождествлять с процессами у развивающегося ребенка, нужно также принимать во внимание, что это психическое прошлое важно для психоаналитической теории, так как скорее отражает влияние конфликтов и защит, нежели представляет собой объективную оценку исторической реальности. Разумеется, психологическое значение ранних переживаний in statu nascendi может быть не столь очевидным; оно становится таковым лишь позднее. Поэтому психоаналитическая теория не могла основываться исключительно на наблюдениях за детьми. Благодаря психоаналитическому методу терапии и изучению бессознательных психических процессов становится понятным, какое влияние на развитие оказывают переживания в детском возрасте. По-видимому, именно это имел в виду Фрейд, когда в 1920 году в предисловии к четвертому изданию «Трех очерков по теории сексуальности» (1905b) отмечал, что хотя проявления сексуальности в детстве наблюдали многие, огромное значение либидинозной жизни ребенка было раскрыто только благодаря психоаналитическому исследованию бессознательного. Он высказал мнение, что «если бы люди умели учиться, непосредственно наблюдая за детьми, эти три очерка остались бы ненаписанными» (там же, р. 133).

Первая психоаналитическая теория развития принадлежит Фрейду (1905b), выдвинувшему гипотезу о существовании последовательных стадий сексуального развития. В этой теории он сформулировал не только теорию детского сексуального развития, но и теорию взаимодействия между конституцией (природными стадиями созревания) и переживаниями. В дальнейшем он и другие аналитики расширили эту теорию, сделав больший акцент именно на переживаниях, и она стала известна как теория «психосексуального развития» (1923b).

Следуя примеру Фрейда, Абрахам разработал концепцию оральной и анальной фаз, выделив в каждой из них садистский компонент (1916, 1924а, 1924b). Некоторые аспекты его теории актуальны и сегодня. Ференци, которого интересовало развитие чувства реальности, расширил рамки теории развития до границ того, что теперь называют Эго-психологией (1913). Мелани Кляйн, сделав акцент на развитии фантазии, выдвинула гипотезу, что у младенца имеются проявления агрессии, гнева, проекции и идентификации уже в первые недели и месяцы жизни (1928, 1933, 1948).

Представляя структурную теорию, именуемую порой трехкомпонентной моделью, Фрейд предположил, что психика состоит из трех гипотетических психических структур – Ид, Эго и Супер-Эго, обеспечивающих основу для переработки переживаний (1923а). Позднее он выдвинул идею о том, что как врожденные свойства, так и окружение играют разные по важности роли в формировании этих структур (1926), и подвел аналитиков к необходимости более точной оценки различных факторов, влияющих на развитие. Одними из первых, кто приступил к изучению развития этих психических структур, были Анна Фрейд (1936), Гартманн (1939, 1952) и Шпиц (1959). Кроме того, Гартманн (1939) и позднее Винникотт (1956) поставили перед собой задачу более точно разграничить влияние на процесс развития ребенка врожденных, конституциональных факторов, с одной стороны, и приобретенного опыта и окружения – с другой. Таким образом, после признания аналитиками важного вклада матери (окружения) в формирование психических структур в центре внимания оказалась единица «мать-ребенок». В конечном счете после того, как Анна Фрейд (1942), М. Кляйн (1928, 1933, 1952а, 1952b), Шпиц (1959) и Малер (1963, 1972а, 1972b) описали стадии развития отношений между матерью и ребенком, появилась модель последовательности развития объектных отношений.

Если Фрейд изучал движущие силы интерперсонального и интрапсихического мира начиная в основном с эдипова комплекса четырех-пятилетнего ребенка, то другие исследователи постепенно стали уделять все большее внимание событиям периода, называемого теперь ранним детством, то есть первых трех лет жизни. (Во времена Фрейда к раннему детству относили период от рождения и до конца эдиповой стадии.) Со смещением акцента исследования на самые ранние годы жизни проблемы, связанные с реконструктивным подходом, стали еще более очевидными, и исследователи попытались найти другие методы изучения развития в раннем возрасте. Первые попытки были предприняты в детском анализе. Анна Фрейд показала, что анализ детей позволяет получить важные сведения, которые могут быть включены в психоаналитическую теорию. Рассуждая об этом раннем возрасте, она позднее писала: «Детский анализ оказался уникальным в одном крайне важном отношении: это был единственный новый метод, предоставивший возможность проверить правильность реконструкций в анализе взрослых. Теперь впервые благодаря непосредственному применению психоаналитического метода лечения к маленьким детям то, о чем раньше только делали предположения и догадывались, стало живой, осязаемой и доказуемой реальностью» (1970b, р. 210). Позднее она добавила к сказанному, что если работа по реконструкции со взрослыми во многом определила психоаналитические представления о патологии, то «ключ к описанию процесса нормального развития в детстве, похоже, находится в руках детских аналитиков» (1976, р. 85).

Помимо лечения детей с невротическими нарушениями, Анна Фрейд занималась также изучением процессов развития. В 1926 году она вместе с некоторыми близкими коллегами (Дороти Барлингем и Евой Розенфельд, Питером Блосом старшим и позднее Эриком Эриксоном в качестве учителей) открыла в Вене небольшую школу для детей в возрасте от семи до тринадцати лет. Школа была предназначена для детей, проходящих анализ, или детей, у которых анализ проходили родители. Таким образом ученые имели возможность наблюдать, как психоаналитическое понимание влияет на воспитательный процесс, и, в частности, исследовать взаимосвязь между развитием и обучением.

Аналитики, стремясь понять причины нормального и патологического развития, стали изучать группы детей младшего возраста. Поскольку в самом раннем возрасте преобладает сенсомоторная деятельность, а не вербальное мышление или общение, аналитики взяли на вооружение метод наблюдения. Один из пионеров в этой области, Мелани Кляйн, вначале разрабатывала свои теории, основываясь на наблюдениях за собственными детьми (Grosskurth, 1986, Hughes, 1989)[2 - Впоследствии было повсеместно признано, что попытки проводить психоаналитическую терапию собственного ребенка или интерпретировать его поведение не идут ему на пользу.]. Стараясь сделать наблюдения более объективными и систематическими, Анна Фрейд и Дороти Барлингем в 1937 году открыли экспериментальный детский сад для детей младшего возраста из беднейших семей Вены. Он был предназначен для сбора информации о втором годе жизни и ранних стадиях выделения ребенка из биологического единства с матерью. Этот центр, известный также под названием «Детский сад Джексон», был вскоре закрыт нацистами. Но почти сразу после переезда в Лондон в 1938 году Фрейд и Барлингем организовали центр для детей-сирот и детей, разлученных в военные годы с родителями. «Хэмпстедский детский дом» стал не только ориентиром для других организаций, занятых в системе детского социального обеспечения, но и центром психоаналитического исследования детей, основанного на тщательном наблюдении их поведения (A. Freud, 1942).

По мере того как метод наблюдения завоевывал доверие, его применение стало распространяться на изучение источников психопатологии. Вскоре после Второй мировой войны Шпиц (1945, 1946а, 1946b) провел серию исследований в детских учреждениях и воспитательных домах, где дети находились в благоприятных условиях с точки зрения гигиены и питания, но получали недостаточно поощрений или проявлений любви во взаимодействии с постоянным воспитателем.

Отчеты Шпица о влиянии такой депривации позволили ему получить дополнительную информацию и сделать новые теоретические выводы о раннем развитии и психопатологии; полученные данные он документально подтвердил снятым фильмом – в 1947 году это было редкостью, но теперь такой метод является общепризнанным в лабораторных исследованиях и в обучении маленьких детей.

В результате этих новаторских попыток в исследовании развития появилась новая область, в которой сошлись два основных научных направления. Одно из них, появившееся в рамках психоаналитической работы Анны Фрейд и Дороти Барлингем, заключается в сборе данных на основе либо клинического детского анализа, либо продолжительных наблюдений за детьми в естественных или стандартизированных условиях. В этих исследованиях акцент делается на изучении процесса развития, то есть дифференциации психических систем и структур, возрастающей сложности интрапсихической жизни, развития мышления и фантазии и, наконец, причин психопатологии, а также способов ее предотвращения. Эти исследования значительно расширили наши знания о многочисленных небольших шажках в ходе нормального психического развития.

Исследования в рамках второго направления обычно проводятся с помощью тщательно подготовленных экспериментов. В наше время это направление является многопрофильным, но возникло оно на основе лабораторных экспериментов, подобных тем, что проводил Шпиц, а затем стало включать в себя разнообразные методы исследования в академической психологии. Обычно эти эксперименты проводятся в лабораторных условиях в течение относительно короткого времени, а объектами исследования являются дети, находящиеся в спокойном состоянии, и в сравнительно редких случаях – дети, испытывающие острый голод или недомогание. Зачастую такие исследования имеют более узкую цель, чем лонгитюдное исследование; они предназначены для проверки конкретной гипотезы. Расширение рамок экспериментальной работы, огромное множество и разнообразие предметов исследований, проведенных за последние несколько десятилетий, привели к существенному прогрессу в нашем понимании детей младшего возраста и, что особенно важно, новорожденных.

В итоге более чем восьмидесятилетней психоаналитической работы (см. обзор в: P. Tyson, 1989a) мы можем обозначить целый ряд важных особенностей процесса развития, которые рассмотрим в следующей главе. Кроме того, стали очевидными определенные проблемы в понимании и использовании полученных данных. Разумеется, психологию реально существующего ребенка невозможно реконструировать на основе сведений о взрослом человеке, равно как и психологию взрослого нельзя сконструировать посредством простой экстраполяции данных, полученных в результате наблюдений за младенцем и ребенком.

Иногда аналитики используют генетический подход в чересчур упрощенном и редуцированном виде, игнорируя «изменение функции» (Hartmann, 1939, p. 25) или вторичную анатомию (Hartmann, 1950), которая появляется в процессе развития. Эти термины относятся к тому факту, что форма поведения, возникшая на каком-то этапе развития, позднее может выполнять совершенно иную функцию или стать независимой от обстоятельств, послуживших причиной ее появления. Примерами этому служат реактивные образования (принятие противоположной установки для защиты от инстинктивного желания), возникшие в процессе приучения к опрятности. Чистоплотность у ребенка старшего возраста или у взрослого совершенно не обязательно означает подавление желания испачкать. Неспособность признать эти моменты приводит к тому, что иногда называют генетической ошибкой (Hartmann, 1955, p. 221), то есть тенденцией приписывать последующей форме поведения наличие элементов, приведших к ее появлению, – например, когда полагают, что зависимые отношения во взрослом возрасте следует понимать как простое повторение ранних отношений данного человека со своей матерью.

Вследствие такого подхода психопатология взрослого человека автоматически понимается как проявление либо сохраняющихся, либо регрессивно повторяющихся самых ранних переживаний. Далее оставшиеся следы ранних эмоциональных переживаний рассматриваются в качестве диагностического подтверждения серьезных характерологических нарушений с выраженными нарциссическими, пограничными или психотическими чертами. Таким образом, последующие влияния на развитие игнорируются, равно как и возможность того, что психопатологическое нарушение может восходить к более позднему времени, а не к первым месяцам жизни.

Мы полагаем, что это совершенно не обоснованно. Хотя некоторые формы поведения могут напоминать остаточные следы или сохранение ранних способов функционирования у взрослого, это отнюдь не означает, что взрослый ведет себя точно так же, как ведет себя ребенок в то время, когда эти способы поведения возникают. Хорошо известно, что поздние стадии развития носят на себе отпечаток предыдущих стадий, но каждая из них вносит свой вклад в становление личности. Типичным примером является амбивалентный взрослый с защитной тенденцией к разделению (расщеплению)[3 - Расщепление – это термин, который можно использовать в двух значениях. Он может относиться к примитивной защите, когда разные аспекты объекта воспринимаются по отдельности, но они пока еще и не были слиты, например, приятные и неприятные психические репрезентации матери. Он может также относиться к регрессивной защите, при которой разные аспекты объекта разделяются после того, как были слиты. Например, психическая репрезентация, включающая все аспекты матери, может разделиться на репрезентацию всех «хороших» или приятных аспектов матери и на репрезентацию всех «плохих» или неприятных атрибутов. Смешанные чувства по отношению к другому человеку или к себе самому могут быть разделены на приятные и неприятные, при этом один набор чувств затем зачастую приписывается другому человеку. К сожалению, авторы редко указывают, в каком значении они используют этот термин.] позитивных и негативных чувств. Часто подобное описание ошибочно принимается за свидетельство регрессии или задержки развития на стадии, предшествовавшей интеграции этих чувств. Такое чрезмерное упрощение сродни утверждению, что быстрое деление раковых клеток сигнализирует о возвращении детства. В младенческом возрасте у человека действительно существуют клетки, у которых происходит быстрое деление, но это все же нечто совершенно иное, чем рак. Подобно отношению между делением клеток и раком, связь между проявлениями развития в раннем возрасте и психопатологией не так проста. Для окончательного результата решающее значение имеют промежуточные события. Помимо вторичной анатомии и изменения функции, которые уже упоминались, определенную роль играет принцип множественного функционирования (Welder, 1930), согласно которому влечения, Эго и Супер-Эго совместно определяют всю психическую деятельность как в норме, так и в патологии. Вельдер говорил о сверхдетерминации всего поведения, и этот же подход может оказаться плодотворным, если его применять к любым формам нарушений (см. Brenner, 1959, 1979). Даже если пациент, проходящий анализ, находит реконструкции терапевта необычайно полезными для понимания прошлого, так называемая «психическая реальность» могла бы никогда и не возникнуть, во всяком случае в том виде, в каком мы ее реконструируем.

Пожалуй, более знакомой проблемой является адультоморфическая предвзятость; наблюдатель приписывает явления, встречающиеся у младенцев и маленьких детей, структурам, функциям или механизмам, которых пока еще не существует, например, интерпретирует высовывание младенцем языка как передразнивание, тогда как исследователями было установлено, что это – рефлективный ответ на появление перед глазами лица другого человека, реакция, которая постепенно исчезает в течение нескольких месяцев после рождения (S. W. Jacobson, 1979). Настоящее передразнивание гораздо сложнее (Meltsof, 1982, 1988). Другой пример – утверждение Мелани Кляйн, что поведение младенца у груди матери указывает на появление у него фантазий, тогда как результаты исследований свидетельствуют о том, что психическая способность фантазировать проявляется в более позднем возрасте.

В этом отношении детский анализ имеет еще одну возможность углубить наше знание о процессах развития. Как указывала Анна Фрейд, психоаналитическое лечение детей уже утвердило себя как средство, с помощью которого можно получить доступ к внутреннему миру ребенка и подтвердить или опровергнуть теории, основанные на реконструкциях, сделанных при анализе взрослых (1970b). Совсем недавно детский анализ показал свою пригодность при проверке предположений и теорий, созданных на основе наблюдений. Поскольку эти представления в целом относятся к ребенку, находящемуся в доэдиповой фазе развития, когда психическая жизнь еще не реорганизована вокруг эдипова комплекса, они, как правило, не доступны для реконструкции аналитиком, работающим со взрослыми. Однако очень многие маленькие дети проходят анализ задолго до наступления эдиповой фазы или непосредственно перед ней, и поэтому данные, полученные аналитиками, проясняют аспекты процесса развития в раннем возрасте, высвечивая те проблемы и конфликты, которые должны быть разрешены еще до того, как начнется эдипова стадия (см., например, P. Tyson, 1977, 1989; R. L. Tyson, в печати).

Современные дебаты по поводу процесса развития касаются вопроса о том, когда этот процесс заканчивается и заканчивается ли вообще. Некоторые исследователи утверждают, что теорию стадий, используемую для описания детского развития, можно распространить и на взрослых. Эриксон (1950) одним из первых предположил, что развитие – это процесс, продолжающийся на протяжении всей жизни, и дополнил психосексуальную теорию Фрейда, включив в нее три стадии развития взрослого человека, которые он охарактеризовал как обретение человеком способности к интимности, способности воспроизводить потомство и способности к интеграции Эго. Бенедек (1959) добавила к сказанному, что отцовство и материнство тоже можно рассматривать как стадию развития, а Бибринг с коллегами (1961) предложил расценивать как фазу развития также и беременность. Гоулд (1972), Жаке (1981) и Девальд (1981) предложили другие критерии для описания стадий развития взрослого человека.

Коларусо и Немиров (1981) утверждают, что развитие продолжается всю жизнь, но во взрослом возрасте оно не привязано к стадиям созревания, как это было в детстве, а определяется особого рода задачами, которые возникают в жизни человека. Это развитие весьма приблизительно можно подразделить на ранний, средний и поздний взрослый возраст. Аналогичным образом Поллок (1981) рассматривает ожидания, возникающие в течение жизни, подчеркивая, что стадии развития у взрослых включают в себя множество переменных. Эмде (1985) также считает, что развитие активно продолжается всю жизнь и что с наступлением подросткового возраста структурные изменения не прекращаются. Нойгартен (1979) тоже полагает, что психологическая перестройка продолжается всю жизнь, но охарактеризовать развитие взрослого человека через описание отдельных стадий, по его мнению, невозможно.

Сетлейдж и его коллеги (1988) считают, что хотя модель стадий пригодна для описания развития в детском и подростковом возрасте, она не предоставляет конкретных достаточно специфических критериев для описания развития взрослых. Они предлагают альтернативную концептуализацию процесса развития, охватывающую все периоды жизни. Они полагают, что стимулом к развитию является нарушение ранее адекватной саморегуляции и адаптивного функционирования. Это нарушение, или «вызов развитию» (который может быть вызван биологическим созреванием, требованиями окружения, травматическим переживанием, потерей или осознанием необходимости в лучшей адаптации), создает дисбаланс, сопровождающийся психическим и эмоциональным стрессом разной степени. Таким образом создается мотивационное напряжение, которое может привести к регрессии, психопатологии или развитию. Если мотивационное напряжение ведет к попыткам разрешения проблем через дальнейшее развитие, то возникает конфликт; его разрешение приводит к формированию или перестройке систем саморегуляции и адаптивных структур. В результате могут появиться новые функции, а интеграция этих новых структур или новых функций проявляется в изменении саморепрезентации, то есть в изменении чувства идентичности индивида.

Мы согласны с тем, что изменения происходят на протяжении всего жизненного цикла и что некоторые важные события в жизни (как-то: вступление в брак и рождение детей или травматические переживания из-за потери) служат стимулами для психической перестройки. Но мы утверждаем, что главным для процесса развития является позыв (или толчок), обусловленный созреванием. На наш взгляд, психологические изменения, которые происходят одновременно с созреванием, характеризуются формированием психической структуры, дифференциацией и интеграцией. Такого толчка к развитию, обусловленного созреванием, как в детском или подростковом возрасте, во взрослой жизни не происходит, и, таким образом, структурные изменения, происходящие после пубертата, в основном связаны с адаптацией. Кроме того, происходит перестройка существующих (но не формирование новых) психических структур. Однако мы расцениваем новую концептуализацию процесса развития, предложенную Сетлейджем и его коллегами (1988), как многообещающую интегративную попытку, в которой устанавливается связь между психологическими изменениями в детском и подростковом возрасте, с одной стороны, и изменениями во взрослом возрасте – с другой, а не просто рассматриваются эти изменения как явления одного порядка.

Теории процесса развития

В «Трех очерках по теории сексуальности» (1905b) Фрейд изложил свою идею о последовательности развития либидинозного влечения, которая долгое время оставалась краеугольным камнем теории развития, пока не появилась Эго-психология. В дальнейшем становилось все более очевидным, что кроме сексуальности в процесс развития вносят свой вклад многие другие факторы. Если одни авторы делали смелые утверждения относительно центрального или особого положения отдельных компонентов развития (например, Кохут – нарциссизма и самости, Мелани Кляйн – агрессии), то другие рассматривали широкий спектр элементов, стараясь найти понятийные инструментальные средства для описания процессов организации и интеграции. К представителям последней группы, чьи работы оказались наиболее значимыми, можно отнести Пиаже, Шпица и Анну Фрейд. Каждый из них разработал всеобъемлющую теорию развития, с которой (так или иначе) должны считаться все последующие теоретики.

Жан Пиаже

Хотя Пиаже был академическим психологом, работавшим вне сферы психоанализа, он занимался изучением процесса развития, а его идеи оказали большое влияние на психоаналитическое мышление после того, как Гартманн оценил их важность для Эго-психологии (1953–1956). Пиаже сосредоточил свое внимание прежде всего на изучении поведения с позиции адаптации. Он рассматривал адаптацию ребенка к окружению как нахождение им равновесия между ассимиляцией новой информации в рамках уже существующих категорий и приспособлением (аккомодацией) к новой информации через формирование новых категорий и изменение внутренней структуры. Он полагал, что новые переживания создают напряжение в системе (нарушение равновесия). Посредством повторяющейся ассимиляции и аккомодации система постепенно меняет свою внутреннюю структуру и восстанавливает равновесие, в результате чего и происходит развитие. Развитие означает реструктурирование предыдущих схем в совершенно новую организацию. Таким образом, равновесие – это саморегулирующийся процесс, в котором создается и устраняется напряжение, и в этом процессе индивид переходит на все более высокие ступени психической организации (Piaget, 1936, 1946, 1958, 1967).

Пиаже пришел к выводу, что психическое развитие проходит через несколько стадий, каждая из которых отличается определенными преобладающими особенностями и имеет свои законы и логику. Он отмечал, что эти стадии располагаются в онтогенетической последовательности. Хотя временные рамки, определяющие переход на ту или иную стадию, не фиксированы и варьируются от популяции к популяции и от одного индивида к другому, сама очередность стадий постоянна и универсальна. Кроме того, каждая новая стадия начинается со стремительного овладения новой когнитивной способностью, после чего происходит ее консолидация и интеграция, подготавливающие почву для следующего приобретения. Таким образом, переход с ранней стадии на более позднюю представляет собой, так сказать, «пришпоривание», за которым следует интеграция; отсюда представление о том, что психическое развитие является непрерывным и дискретным одновременно. Общепризнанно, что период структурного дисбаланса, знаменующий вступление в новую фазу когнитивного развития, как правило, сопровождается повышенной эмоциональной уязвимостью.

Рене Шпиц

Как и Пиаже, Рене Шпиц интересовался не столько выявлением специфических компонентов личности, сколько их возрастающей интеграцией и организацией. Но, в отличие от Пиаже, он проявлял большой интерес к изучению причин психопатологии в раннем детстве и принципов формирования психики в целом. Основываясь на неопубликованной статье, представленной в 1936 году Венскому психоаналитическому объединению, в 1959 году в одноименной работе он изложил теорию генетического поля формирования Эго. Именно она легла в основу психоаналитического осмысления процесса развития.

Опираясь в значительной степени на эмбриологическую теорию, Шпиц рассматривал развитие как движение от нестабильности к стабильности внутри «поля», которое сегодня мы называем системой. Выявив, что основные изменения в психологической организации и адаптации возникают в ходе развития, он пришел к выводу, что в этих случаях некоторые функции вступают в новые взаимосвязи друг с другом и составляют целостное единство. В своем описании, которое он ограничил первыми двумя годами жизни (мы полагаем, что временные рамки здесь можно расширить), он отмечал, что изменения сопровождаются новыми формами поведения и эмоциональными проявлениями, такими, как социальная улыбка, негативная реакция на постороннего человека и жест «нет». Шпиц утверждал, что возникновение этих новых эмоциональных проявлений можно использовать в качестве индикатора или сигнала того, что достигнут новый уровень структурной организации психики. Поэтому он называл эти новые эмоциональные проявления «психическими организаторами», хотя и считал, что они не столько организуют, сколько отражают прогресс в формировании психической структуры и интеграцию прежних форм поведения в новую организацию. «Организаторы» также возвещают о существенных изменениях в межличностном взаимодействии, они сменяются последующей консолидацией новой структуры (Spitz, 1959; Emde, 1980a, 1980b, 1980c). Шпиц подчеркивал, что развитие одновременно является кумулятивным и эпигенетическим; то есть каждая стадия основывается на предыдущей независимо от того, каким – нормальным или патологическим – было развитие, а последующие стадии содержат важные и устойчивые новые психические образования, которых не было на предыдущих стадиях.

Анна Фрейд

Концепция «линий развития» использовалась в психоаналитической теории развития как метафора, отображающая поступательное движение вперед и подчеркивающая непрерывность и кумулятивный характер развития. Первым предположил наличие такой линии сам Фрейд, описавший последовательность развития либидинозного влечения. Стремясь выявить контекст, в рамках которого следует оценивать личность ребенка, Анна Фрейд (1962, 1963) высказала идею, что серии предсказуемых, взаимосвязанных, частично совпадающих и развертывающихся линий характеризуют развитие, а их согласованность или несогласованность указывает на норму или патологию.

В своем описании линий развития Анна Фрейд подчеркивала их взаимодействие и взаимозависимость, то есть взаимосвязь последовательных стадий созревания, влияний внешнего мира и этапов в развитии так же, как это делали – каждый по своему – Пиаже и Шпиц. Но если Пиаже сосредоточил внимание на развитии новых когнитивных способностей, а Шпиц изучал новые эмоциональные проявления, сигнализирующие о дальнейшем формировании соответствующих структур, то Анна Фрейд делала акцент на выяснении психических детерминант, лежащих в основе отдельных форм поведения. Например, она рассматривала особенности отношения ребенка к матери как отражение интегрированного функционирования Ид, Эго и Супер-Эго, включающего адаптивные, динамические и генетические факторы. Она говорила о линии, ведущей «от зависимости через эмоциональное доверие к себе и далее – к взрослым объектным отношениям», или о линиях, приводящих в результате к телесной независимости, – «от сосания к рациональному питанию», «от пачкания пеленок к контролю над мочевым пузырем и кишечником», «от безответственности к ответственности за управление телом». Эти «исторические реальности» отражали этапы в формировании основополагающих психических структур и помогли ей понять поступательное движение ребенка к более независимой адаптации. Теперь она могла ответить на такие часто задаваемые вопросы, как: «В каком возрасте надо отдавать ребенка в детский сад?» (1965, р. 57).

Анна Фрейд предостерегала от чрезмерной конкретизации концепции линий развития, расценивая ее скорее как метафору и утверждая, что развитие представляет собой как прогрессивное, так и регрессивное движение. Однако она считала, что рассмотрение развития через сопоставление нескольких линий позволяет оценить эмоциональную зрелость или незрелость ребенка, определить норму или патологию независимо от наличия симптомов. Она предвосхищала, что другие исследователи выделят самые разные линии развития, а совокупность этих линий «позволит получить убедительную картину личных достижений отдельного ребенка или… неудач в развитии его личности» (1965, р. 64).

Обсуждение

Теории Пиаже, Шпица и Анны Фрейд приводят нас к пониманию того, что личность формируется в результате взаимодействия трех факторов – процессов созревания, личных переживаний и влияния внешней среды – и что развитие характеризуется непрерывностью и дискретностью. Развитие происходит разными путями, каждый из которых состоит из типичных последовательных, частично перекрывающихся стадий, – поэтому оно непрерывно. Вместе с тем каждая стадия имеет свою уникальную организацию с определенными преобладающими характеристиками, которые нельзя предсказать исходя из предшествующей стадии, – поэтому развитие дискретно. Появление этих характеристик, но не возраст человека, и является критерием прогресса развития. Это означает, что каждый ребенок развивается со своей собственной скоростью и что о прогрессе развития можно судить на основе предшествующих стадий развития ребенка, а не тех норм, которые были установлены на больших популяциях.

Поступательное движение по разным путям не бывает гладким. Скорее оно характеризуется значительными изменениями, и поэтому движение вперед сменяется периодами интеграции и консолидации, предшествующими следующему изменению. Некоторые исследователи сосредоточивали внимание на этих изменениях, возникающих в процессе развития, и – что интересно – были единодушны по поводу того, когда эти изменения происходят. Основные изменения, по всей видимости, происходят в возрасте от двух до трех месяцев, от семи до девяти месяцев, от пятнадцати до восемнадцати месяцев, около трех лет, семи лет, от одиннадцати до тринадцати, от пятнадцати до шестнадцати и от восемнадцати до двадцати лет. Однако каждый исследователь обозначает эти этапы или стадии в соответствии со своей системой взглядов и терминологией. Например, Фрейд описывал последовательную перестройку в развитии влечения. Пиаже использовал изменения, возникающие в процессе развития, в качестве индикаторов когнитивной интеграции и описывал стадии в соответствии с преобладающей формой мышления на каждой из них. Шпиц использовал аналогичные изменения в качестве индикаторов поступательной перестройки в развитии Эго. Малер (1972а, 1972b) также сосредоточила свое внимание на изучении развития психических структур, но с точки зрения переживаний, возникающих у ребенка во взаимодействии с окружением и ведущих к развитию объектных отношений. Штерн (1985) тоже придавал особое значение переживаниям подобного рода, изучая последовательные стадии развития субъективного чувства себя, но не соотносил эти стадии с развитием Эго и Ид. Анна Фрейд учитывала все эти структурные единицы и использовала кластеры наблюдаемого поведения для выявления их прогрессирующей интеграции.

До сих пор теоретиками было предпринято не так много попыток объединить эти различные представления о развитии. Более того, Гринберг и Митчелл (1983), обсуждая теорию влечений и теорию объектных отношений, утверждают, что различные модели, используемые в психоанализе, – это не просто схемы организации; они скорее отражают различное видение реальности, и поэтому их нельзя совместить или интегрировать осмысленным образом. Мы с этим не согласны. Хотя каждая теория подходит к личности под своим углом зрения, мы считаем, что структурную модель личности можно использовать на нескольких уровнях абстракции (см. Rothstein 1983, 1988) и что она достаточно эластична, чтобы обеспечить интеграцию разных моделей. Мы убеждены, что интеграция теорий и моделей необходима для всестороннего понимания формирования личности. Мы также считаем, что эффективные интервенции в процессе терапии ребенка или при реконструкции детства у взрослого человека требуют всестороннего осмысления всех частично перекрывающихся факторов, которые влияют на развитие личности. Поэтому, как нам кажется, интеграция теоретических подходов крайне необходима. В этом и состоит наша цель, и после более подробного обсуждения характеристик процесса развития мы продемонстрируем, каким образом можно объединить теории, представив комплексный психоаналитический подход к изучению развития человека.

Глава 2

Теория процесса развития

Развивая теорию и метод психоанализа, Фрейд опирался на генетический подход, согласно которому определенные детские переживания создают основу для возникновения неврозов во взрослом возрасте. Поскольку на этом представлении строятся реконструкции, создаваемые при анализе взрослых, «реконструированный ребенок» в сжатом виде отображает различные небольшие ступени и переживания, через которые прошел реальный ребенок. В рамках генетического подхода делается акцент на развитии влечений, внутреннем конфликте, травматических переживаниях и детском неврозе, то есть понимании того, какое воздействие на развитие оказали детские переживания, и на нахождении истоков особых проблем, заставивших человека обратиться за помощью к психоаналитику.