Мировоззренческое самоопределение старшеклассников (в школьном образовании)

Как современная мировоззренческая ситуация влияет на процесс мировоззренческого самоопределения юношества? Каковы особенности его протекания сегодня? В чем принципиальное отличие современных условий мировоззренческого самоопределения юношества от советского периода нашей истории?

В советской педагогике проблема формирования мировоззрения школьника была одной из основных. Ею занимались такие ученые, как Т. А. Ильина, М. Я. Ковальзон, Л. Н. Коган, Н. А. Менчинская, З. И. Моносзон, В. Г. Постовой, Р. М. Рогова, Д. И. Румянцева, И. В. Сысоенко и др. Э. И. Моносзоном было сформулировано понятие мировоззрения, в котором подчеркивалось, что мировоззрение человека определяет идейную направленность всей его жизни и деятельности. Выделяя в качестве ядра мировоззренческой системы взгляды и убеждения, Т. А. Ильина считала, что эти компоненты тесно связаны с определенными эмоциями, которые условно можно назвать мировоззренческими чувствами, – это чувство патриотизма, интернационализма, общественного долга, коллективизма.

При Президиуме Академии педагогических наук СССР был образован Научный совет по проблемам формирования мировоззрения учащихся. К работе в нем были привлечены ведущие специалисты научно-исследовательских институтов академии, НИИ школ (педагогики) всех республик, входивших в Советский Союз, преподаватели педагогических вузов. Разрабатывались следующие проблемы: что такое мировоззрение и какое мировоззрение является научным; какова роль мировоззрения в развитии индивида и общества; соотношение мировоззрения и идеологии, мировоззрения и конкретных естественнонаучных знаний; связь мировоззрения с практической общественно-политической деятельностью и др. Особо были выделены проблемы методики формирования мировоззрения подрастающего поколения. Требовали опытно-экспериментальной проверки пути и методы формирования мировоззрения учащихся; изучение роли различных предметов, учебных и внеклассных занятий в процессе формирования мировоззрения, уровней и критериев эффективности формирования мировоззрения и др. [308].

Выходили учебные пособия, методические рекомендации, в которых педагогу-практику предлагалась система приемов и методов работы, направленных на формирование мировоззрения юношества, давались четкие критерии определения уровня его сформированности: 1) оптимальное усвоение важнейших понятий, законов, теорий науки, имеющих определяющее значение для понимания сущности процессов развития природы, общества и мышления; 2) устойчивое, осознанное личностное отношение к изучаемому материалу, его мировоззренческому содержанию; партийный, классовый подход к явлениям современной международной и внутренней общественно-политической жизни; 3) готовность школьников к борьбе за идеалы коммунизма; общественно-политические, нравственные и эстетические ценности советского общества; стремление отстаивать взгляды и убеждения; 4) проявление коммунистической убежденности в повседневной деятельности и поведении; 5) учет и анализ случаев неадекватных коммунистическому мировоззрению высказываний [185].

Советская школа и педагогическая наука выполняли поставленную перед ними идеологическую задачу – формирование единого коммунистического мировоззрения у всех школьников. Между тем, перед советским юношей вставали те же мировоззренческие проблемы (отношение к себе, к другому, к миру и к Богу), что и перед современным молодым человеком. Эти проблемы актуализировались в юношеском сознании общественными организациями (пионерской, комсомольской), всей идейной направленностью школьной воспитательной работы, государственными СМИ, однако, в отличие от сегодняшнего времени, на них давались четкие, однозначные ответы в рамках коммунистической идеологии.

С уходом в прошлое советской идеологии ситуация изменилась коренным образом. Проблема юношеского мировоззрения, как было показано во втором разделе, практически перестала изучаться.

Даже вопрос о целях образования до сих пор остается дискуссионным. Например, ФГОСы нового поколения определяют цели образования «как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования как «научить учиться». Возражения одних ученых вызывает широта и неопределенность поставленных целей, возражения других – их узость и утилитарность.

По мнению Н. Х. Розова и А. В. Боровских, для решения вопроса о целях образования, необходимо исходить из факта изменений реалий современной жизни, в которой образование получают уже не для приобщения к науке и не для приобретения профессии, [50, С. 75]. «Хотелось бы, чтобы школьное обучение стало прагматичным, нацеленным на то, чтобы учить молодежь ориентироваться в жизни, разбираться в нестандартных ситуациях, уметь «увернуться» от ловушек мошенников и наездов государства, «жить среди людей» [50, С. 69]. «Целью образования является подготовка человека к будущей деятельности в обществе, а содержанием образования – освоение общих методов и форм человеческой деятельности», – такова основная идея монографии «Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика» (2010 г.) [50, С. 23].

По мысли авторов книги «Реформа образования глазами учителей и преподавателей» (2013 г.) Т. А. Хагурова и А. А. Остапенко, «подлинное образование – это знание ценностей и умение мыслить». Принципиально глубокие знания о мире меняются очень мало и очень медленно, а в сфере ценностей изменения и вовсе ничтожны, поэтому нельзя ставить цели образования в прямую зависимость от постоянно меняющейся действительности, считают ученые. С их точки зрения, образование должно давать человеку «а) понимание важных Истин; б) способность правильно рассуждать; в) способность чувствовать, понимать и ценить Любовь и Красоту; г) способность к нравственному поведению; д) готовность к выполнению базовых социальных ролей – мужчины или женщины, отца или матери, друга и соратника». Таким образом, «цели образования сводятся к развитию (разбуживанию, научению) в ребенке Любви. Любви к знаниям, труду и людям, формированию, соответственно, социально и личностно значимых качеств: любознательности, трудолюбия, человеколюбия и жизнелюбия (Курсив авторов)». «Принцип классического образования прост: сначала ценностно-мировоззренческая и интеллектуально-волевая база, потом – инструментально-деятельностная часть. Сначала понимать и любить, потом – действовать» [303].

Отсутствие согласия в таком принципиальном вопросе, как цели образования, безусловно, влияет и на решение проблемы формирования мировоззрения. Школа перестала целенаправленно заниматься формированием мировоззрения, поскольку перед ней уже не стоит четкой задачи, какое именно мировоззрение формировать.

Каждый педагог решает проблему воспитания мировоззрения самостоятельно в зависимости от собственных мировоззренческих убеждений.

О «мировоззренческом неблагополучии в среде педагогов» пишет Е. Ямбург в статье «Педагогические уроки XX века: как мы их усваиваем?». Анализируя уроки участников конкурса педагогического мастерства «Учитель года России», он приходит к следующему выводу: «Общий хаос в головах и смута в сердцах порождают две причудливо переплетающиеся тенденции:

• стремление на свой страх и риск склеить развалившуюся картину мира и немедленно представить свой самодеятельный авторский продукт детям как окончательный и непогрешимый;

• и тоску по единственно верной готовой идеологии, которая, наконец, снова поставит все на свои места и позволит учителю формировать личность ученика по проверенным пропагандистским лекалам» [331].

Анализ программ развития образовательных учреждений (их целей и задач) позволяет сделать вывод о том, что, стараясь соответствовать требованиям современной жизни, школа сосредоточилась на прагматических аспектах образования: адаптации в социуме, креативности, успешности, конкурентоспособности, подчас забывая о духовном, нравственном, мировоззренческом смысле образования.

Следовательно, не происходит осознанного, направляемого процесса актуализации мировоззренческих проблем, школа целенаправленно не побуждает своих воспитанников к рефлексии, философствованию, выработке убеждений, идеалов. Воспитанием мировоззрения занимаются отдельные педагоги на отдельных предметах, образовательный процесс в целом не ориентирован на поддержку юношества в мировоззренческом самоопределении. В то же время мировоззренческие проблемы, которые обостряются в юношеском возрасте, никуда не исчезли, и современный молодой человек решает их уже без давления идеологии, но и подчас без всякой педагогической поддержки вообще.

Анализ широкого круга научных и публицистических источников позволил сделать следующие выводы. Сегодня мировоззренческое самоопределение юношества происходит в ситуации, обусловленной следующими противоречиями:

• глобальным противоречием между потребностью юношества в целостном, внутренне непротиворечивом мировоззрении, которое стало бы точкой опоры в современном кризисном мире, и сложностью его формирования в ситуации множественности мировоззрений;

• разнонаправленностью влияний семьи, школы, СМИ и других общественных институтов;

• мировоззренческой разобщенностью в учительской среде (существующие информационные ресурсы говорят о том, что сегодня у учителя, к примеру, формируется педагогическое, информационное (медиаинформационное), математическое, экологическое, новое, экзистенциально-гуманистическое (и т. д.) мировоззрение;

• разобщенностью знаний и информации, не складывающихся в единую мировоззренческую картину мира;

• механистическим и во многом бюрократическим подходом к воспитательному процессу, который дробится на такие составляющие, как духовно-нравственное, гражданско-патриотическое, эстетическое, физическое и др. виды воспитания;

• сохраняющимся формальным, количественным подходом к оценке результатов образования, следствием чего является ориентация образовательного процесса в первую очередь не на личностный, а на предметный результат;

• отсутствием системы педагогической поддержки мировоззренческих исканий юношества.

Разрешение указанных противоречий требует нового взгляда на ценностные основания мировоззрения современного школьника.

1.5. Ценностные основания мировоззрения современного школьника

Задача данного раздела – обозначить ценностные основания, на которые может опираться мировоззрение современного школьника, а также рассмотреть вопрос о научном и вненаучном компонентах мировоззрения.

Свободное мировоззренческое самоопределение рассматривается сегодня как образовательная ценность: «…назначение образования… состоит в обеспечении условий для свободного самоопределения каждого человека в пространстве мировоззрений, для принятия им собственных ценностей в форме жизненных целей, ведущих мотивов и интересов, стремлений, потребностей, принципов и т. п.» [244, с. 196].

Однако процесс «свободного мировоззренческого самоопределения» в ситуации мировоззренческого плюрализма, разнонаправленных, часто негативных влияний не может остаться без педагогического сопровождения. И цель его не только в том, чтобы способствовать процессу самоопределения, но и в том, чтобы направлять, устремлять его к позитивным ценностям.

Становлению какого мировоззрения должно способствовать школьное образование, на каких ценностных основаниях оно должно строиться?

В советской науке различалось всего два основных типа мировоззрения: коммунистическое, т. е. научное, материалистическое, атеистическое, интернационалистическое, гуманистическое; и буржуазное, соответственно, ненаучное, идеалистическое, националистическое, антигуманное – и они взаимоисключали друг друга. Таким образом, задача практической педагогики была предельно ясна: формирование коммунистического мировоззрения и искоренение всяческих проявлений мировоззрения буржуазного. Сегодня же, как показывает анализ диссертационных исследований и научных монографий за последние 15 лет, выделяются различные типы мировоззрения:

• научное (Н. Д. Андреева, Т. Б. Алексеева, Л. А. Ларченкова, О. В. Леонтьева, Н. В. Малиновская, В. Г. Суслов, Н. К. Барсукова, В. А. Малинин, М. И. Морозова, Н. В. Проданова, Л. А. Чекалова, А. Ф. Бортник, А. И. Магомедова, В. И. Грачева, В. П. Морозова, Е. А. Паладянц, и др.),

• религиозно-философское (И. М. Меликов),

• экзистенциально-гуманистическое (Ю. В. Аннушкин),

• ноосферное (Ю. А. Кувшинов),

• философско-культурологическое (Р. М. Ганиев),

• экологическое (Л. Г. Чернышова, В. В. Полещук, А. А. Мелентьева),

• виртуальное (А. В. Захряпин) и др.

О многообразии типов мировоззрения говорится в работах таких ученых, как А. С. Богомолов, А. А. Касьян, Т. И. Ойзерман, В. И. Шинкарук. Философ А. А. Касьян пишет о существовании качественно отличных друг от друга типологий мировоззрения. По отношению к месту, роли, специфике той или иной социальной группы в обществе можно говорить о классовом, профессиональном, национальном мировоззрении; по отношению к науке – о вненаучном (обыденном) и научном мировоззрении. Если речь идет о научном мировоззрении, то можно говорить о целостном, системном и «частичном» (математическом, социальном, техническом, физическом и т. д.) мировоззрении. По отношению к философии можно выделить реалистическое, идеалистическое, фаталистическое, детерминистское и др. типы мировоззрений; по отношению к религии – атеистическое и религиозное. Мировоззрение может быть продуктом практически-духовного освоения мира (научное, в том числе научно-философское мировоззрение), а может быть продуктом вне теоретически-духовного освоения мира (художественное, религиозное, мифологическое, обыденно-практическое, профессионально-практическое) [119].

Эти типы мировоззрений не сводимы к двум полюсам, а находятся между собой в плюральных отношениях. Кроме того, как отмечают такие исследователи, как Абрахматова Г. А. Смирнов Г. Л. и др., элементы философского, религиозного, научного, эзотерического и др. мировоззрений могут совершенно непротиворечиво сосуществовать в системе мировоззрения одного человека, не разрушая его целостность. В связи с этим сегодня особо значимой становится гармонизирующая и защитная функции мировоззрения, функция «упорядочивания миров человеческого бытия» (М. П. Арутюнян), духовной «крепости» человека (Н. С. Рыбаков).

Задача педагогики в ситуации множественности мировоззрений непомерно усложняется: возникает необходимость определить общие, базовые ценности, на основании которых будет строиться воспитание человека и гражданина усилиями семьи, школы, государства, общества. По мысли философа Г. А. Абрахматовой, установка на идейный плюрализм привела к тому, что «в большинстве работ по философии образования отсутствует именно мировоззренческий аспект. … Однако понятно, что многообразие должно находиться в тесной связке с единой основой этого многообразия, в силу чего и возникает проблема гармоничного соединения общего и индивидуального в мировоззренческих парадигмах образования» [1]. Под «единой основой» понимаются ценности, идеалы, убеждения, которые общими педагогическими усилиями должны быть воспитаны в юношестве. Эти ценности определены в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России»: патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, наука, традиционный российские религии, искусство и литература, природа, человечество [90]. Они же положены в основу требований к личностным результатам освоения основной образовательной программы среднего (полного) общего образования в «Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования», и не вызывают возражений, так как в их основу, в свою очередь, положены общечеловеческие ценности, которые целый ряд ученых считает ведущим принципом организации жизнедеятельности в школе. Это такие ценности, как Отечество, Человек, Знания, Культура, Труд, Семья (В. А. Караковский, П. Т. Ширяев) Дух, Душа, Сердце, Любовь, Жизнь, Смерть (Ш. А. Амонашвили), Учение, Общение, Досуг, Образ жизни, Здоровье (О. С. Газман), Отечество, Жизнь, Человек, Красота, Познание, Труд (А. Д. Солдатенков), Истина, Общение, Человек и Добро, Творчество, Красота, Здоровье (Л. М. Перминова).

На «систему духовно-нравственных ценностей, сложившихся в процессе культурного развития России, таких как человеколюбие, справедливость, честь, совесть, воля, личное достоинство, вера в добро и стремление к исполнению нравственного долга перед самим собой, своей семьей и своим Отечеством» опирается и «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» [275].

Таким образом, образовательный процесс должен способствовать формированию целостного мировоззрения, основанного на общечеловеческих и базовых национальных ценностях.

Сегодня большинство ученых включают веру, религиозные убеждения в структуру мировоззрения личности.

Сравним определения мировоззрения, данные одним и тем же ученым, философом А. Г. Спиркиным: в Большой советской энциклопедии (1969–1978 гг.) и в книге «Философия» (1998 г.):

Мировоззрение – система взглядов на объективный мир и место человека в нём, на отношение человека к окружающей его действительности и самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации («Большая советская энциклопедия»).

Мировоззрение – это обобщенная система взглядов человека (и общества) на мир в целом, на свое собственное место в нем, понимание и оценка человеком смысла своей жизни и деятельности, судеб человечества; совокупность обобщенных научных, философских, социально-политических, правовых, нравственных, религиозных, эстетических ценностных ориентаций, верований, убеждений и идеалов людей (курсив наш) («Философия»).

Кроме уточнения понятия («обобщенная система взглядов», «совокупность… убеждений и идеалов» и каких именно), определение мировоззрения более позднего времени дополняется включением в его структуру религиозных ценностных ориентаций, верований.

По мысли А. Г. Спиркина, включение веры в структуру мировоззрения объясняется тем, что она «являет собой феномен сознания, обладающий силой неустранимости и огромной жизненной значимости: человек не может вообще жить без веры…» [269].

В связи с тем, что религиозные верования, и вера вообще, в широком понимании этого слова, признаются сегодня структурным компонентом мировоззрения, возникает вопрос о соотношении научного и религиозного компонентов мировоззрения, и шире – о взаимоотношениях науки и религии.