Теория и методология современного физического воспитания (состояние разработки и авторская концепция)

Приведенные выше факты и аргументы свидетельствуют о наличии понятийного кризиса в разработке теории физического воспитания и физической культуры. На это я неоднократно обращал внимание в своих публикациях. Указывал и ее основную причину: отсутствие внимания исследователей к логико-методологическим проблемам введения, оценки и унификации понятий (см., например: Столяров, 1984б, 1986б, 1997а, 2004а, 2005, 2007б, в, 2010б).

Данное положение дел сохраняется и в настоящее время. Понятийный аппарат исследования физического воспитания, физической культуры и спорта является предметом обсуждения авторов огромного числа научных публикаций. Как правило, они критикуют имеющиеся определения понятий и предлагают свои. Но крайне редко предпринимается попытка поставить и обсудить вопрос о том, какой должна быть методология устранения недостатков в используемом понятийном аппарате, какие логико-методологические принципы при этом следует учитывать. В этой ситуации следует приветствовать любые публикации, авторы которых пытаются привлечь внимание исследователей к данной проблеме (Выдрин, Пономарев Н. И., Евстафьев, Гончаров В. Д., Николаев Ю. М., 1977; Исаев А. П., Черепов, Кабанов, Потапова, 2008; Лукьяненко В. П., 2008; Передельский, Коников, 2011; Фомин Ю. А., 1973, 1982, 1996, 2007; Яхонтов, 2006).

К числу редких попыток такого рода относится, например, статья З. А. Абасова и В. В. Кондратьева «Методологический анализ понятийной системы теории физической культуры» (Абасов, Кондратьев, 2010). Авторы статьи справедливо указывают на то, что «показателем уровня развития любой науки является наличие своего объекта, предмета исследования и понятийного аппарата, где, по крайней мере, наиболее ключевые понятия имеют общепринятые определения, исключающие их разноплановые трактовки разными авторами. Теория физической культуры не может похвастать своим понятийным аппаратом». Отмечается необходимость решения и терминологических проблем данной теории, учитывая важное значение используемой терминологии: «Терминологическая точность используемых понятий, исключающая их полисемию (многозначность), позволяет четче обозначить стратегию исследовательского поиска, определить критерии и показатели оценки результата исследования, обеспечивает ясность изложения» (Абасов, Кондратьев, 2010, с. 25). И самое главное – авторы статьи не только указывают на имеющиеся недостатки в понятийном аппарате теории физической культуры и не только предлагают определенные изменения в содержании понятий, но вместе с тем (и даже прежде всего) делают предметом обсуждения вопрос о той методологии, о тех методологических принципах, на которые при этом следует опираться. В этом, безусловно, состоит заслуга авторов статьи.

Однако вряд ли можно согласиться с предлагаемыми в статье подходами к решению данной актуальной и сложной методологической проблемы. Они находятся в существенном противоречии с положениями, принципами и рекомендациями современной логики и методологии науки.

Например, по мнению авторов статьи, «совершенствование понятийно-терминологического аппарата теории физической культуры, как, впрочем, любой другой науки, лежит не на путях замены одного термина или понятия другими, которая внесет еще большую путаницу, а на путях обеспечения согласия между исследователями относительно того, какой смысл на данном этапе развития науки вкладывать в тот или иной термин, понятие» (Абасов, Кондратьев, 2010, с. 27–28).

Во-первых, здесь допускается уже отмеченная методологическая ошибка: в одной плоскости рассматривается решение терминологических и содержательных проблем, не выделяются и не анализируются те особые методы, которые необходимы, с одной стороны, для определения и характеристики изучаемых объектов (их свойств, связей и т. д.), т. е. решения содержательных проблем понятийного аппарата теории физической культуры, с другой, – для решения вопроса о том, каким термином обозначить тот или иной объект, т. е. для решения терминологических проблем.

Во-вторых, при определенных условиях и для определенных целей вполне допустимо и даже рекомендуется логикой введение новых терминов и понятий и даже замена одного термина или понятия другими, против чего возражают авторы статьи.

В-третьих, упускается из виду, что предлагаемый авторами статьи путь «совершенствования понятийно-терминологического аппарата теории физической культуры» – «обеспечение согласия между исследователями» – позволяет решать лишь проблемы, касающиеся терминов понятийного аппарата, но не проблемы содержания понятий.

Противоречива позиция авторов статьи и в отношении полисемии (многозначности) терминов и понятий теории физической культуры. С одной стороны, как отмечено выше, они рассматривают это как существенный недостаток понятийного аппарата данной теории, требующий устранения, с другой, – указывают на невозможность решения этой проблемы: «Признавая безусловную ценность, теоретическую и практическую важность обеспечения однозначности понятия «физическая культура», как, впрочем, и других понятий теории физической культуры: физическое воспитание, спорт, физическое совершенствование и т. д., – устранить полисемию (многозначность), которая ведет к недопониманию исследователями друг друга, вряд ли удастся» (Абасов, Кондратьев, 2010, c. 28). При обосновании этого положения указывается на то, что «причинами, порождающими полисемию, приписывание физической культуре различных лексических значений, являются сложность и многогранность такого культурного феномена, как физическая культура. Сложные явления и объекты невозможно отобразить одним понятием, которое раскрывало бы их сущность». В связи с этим приводятся слова В. И. Ленина, который писал: «Дефиниций может быть много, ибо много сторон в предметах. Чем богаче определяемый предмет, т. е. чем больше различных сторон представляет он для рассмотрения, тем более различными могут быть выставляемые на его основе их определения». Кроме того, отмечается сложный, диалектически противоречивый характер отображения объекта в понятии: «Однажды введенное в терминологический аппарат и принятое научным сообществом понятие по мере открытия новых сторон, свойств, связей объекта, ранее не известных исследователям, делает данное понятие недостаточным, несовершенным, что обуславливает необходимость его уточнения» (Абасов, Кондратьев, 2010, c. 28). Приводимые в статье положения, действительно, важно учитывать при разработке понятийного аппарата любой теории, в том числе теории физической культуры. Но они ни в коей мере не отменяют необходимости на определенном этапе теоретического исследования добиваться однозначности используемых понятий. Учет данных положений диктует лишь ряд важных логико-методологических процедур, которые позволяют решить эту задачу. Как отмечено и обосновано выше, сложная структура изучаемого объекта требует введения не одного понятия, а системы понятий, позволяющих учесть и охарактеризовать все многообразие присущих ему сторон и компонентов. С позиций диалектического метода важно учитывать также историческое развитие получаемых знаний, а потому – необходимость уточнения содержания понятий.

Высказывая данные замечания относительно ряда положений указанной статьи, вместе с тем следует еще раз подчеркнуть позитивное значение самой постановки в ней обсуждаемой проблемы.

Отмеченные выше существенные недостатки понятийного аппарата теории современного физического воспитания (аморфность, неопределенность и многозначность даже основных понятий и т. д.) приводят и к другим негативным явлениям в разработке данной теории, в том числе к отождествлению разных теоретических концепций физического воспитания и физической культуры.

3.2. Отождествление разных теоретических концепций

Введение и определенная интерпретация понятий имеют важное значение для эффективной разработки теории современного физического воспитания. Это позволяет дифференцировать объекты, подлежащие анализу в данной теории, выделить каждый из них, уточнить присущие ему свойства, отношения, а также отличить от других объектов.

Однако определение понятий – лишь исходный пункт формирования теории. Такая логическая процедура создает условия для дальнейшего теоретического анализа изучаемых объектов и формирования на основе этого содержательных концепций. Причем важно учитывать возможность и правомерность разных содержательных концепций физического воспитания, физической культуры и других связанных с ними явлений, что определяется, как минимум, следующими факторами. Во-первых, анализ указанных явлений при разработке теории физического воспитания может осуществляется с позиций разных научных дисциплин – педагогики, психологии, философии, социологии, культурологии и др., что предусматривает постановку и решение различных задач, формулирование различных научно обоснованных положений, теоретических концепций и т. д. Во-вторых, понятия «физическое воспитание», «физическая культура» и др. при определенной их интепретации в теории физического воспитания могут выделять и характеризовать разные реально существующие или идеальные объекты, путем анализа которых могут быть разработаны соответствующие теоретические концепции. В-третьих, каждый изучаемый объект данной теории имеет сложную структуру, включает в себя комплекс тесно связанных между собой, но все же относительно самостоятельных компонентов. Они также могут быть предметом различных теоретических концепций.

Особого внимания, как отмечено выше (см. параграф 1.1), заслуживают две теоретические концепции физического воспитания, физической культуры и других связанных с ними явлений.

Первая концепция разрабатывается на основе того, что с помощью определенных абстракций (или даже идеализаций) и введения соответствующих понятий выделяется особая, специализированная форма двигательной деятельности (активности) человека, которая предназначена для решения широкого круга социокультурных задач: оздоровления, физического совершенствования, организации отдыха, развлечения, рекреации, эстетического и нравственного воспитания и т. д.

Вторая концепция предусматривает иные абстракции (идеализации), с помощью которых выделяется и анализируется социально-педагогическая деятельность и ее результаты по формированию, изменению, коррекции в желательном направлении (в соответствии с социокультурными идеалами, нормами т. д.) тела, физического состояния человека на основе комплекса разнообразных средств, форм и методов. К их числу относятся: специальные формы двигательной активности (физические упражнения), спортивная деятельность, рациональный режим труда и отдыха, естественные силы природы и др.

Сравнительный анализ этих двух теоретических концепций физического воспитания и физической культуры обнаруживает не только их некоторую общность и сходство, но – главное – существенное различие, так как при этом используются разные абстракции и фиксируются, хотя и связанные между собой, но все же отличающиеся друг от друга явления. В первой концепции речь идет о формировании и коррекции определенных параметров лишь тела (физического состояния) человека – без учета других качеств личности (психических, нравственных, эстетических и др.). Предполагается, что для достижения этой цели используется комплекс разнообразных форм и методов: специальные формы двигательной активности (физические упражнения), спортивная деятельность, гигиенические средства, рациональный режим труда и отдыха, естественные силы природы и т. д. Вторая концепция имеет в виду лишь одно социально выработанное средство – особую форму двигательной деятельности человека, но предполагается, что оно предназначено для решения комплекса социально значимых задач: для формирования и изменения (коррекции) в желательном направлении телесности человека, его физического состояния, а также для организации отдыха, развлечения, рекреации, эстетического и нравственного воспитания и т. д.

Четкое различение, дифференциация этих двух концепций (на основе введения соответствующих понятий) – непременное методологическое условие эффективной разработки теории современного физического воспитания.

Это положение я сформулировал еще в начале 1980-х годов. (Столяров, 1984а, б, 1985, 1988а, б, в, г; Stolyarov, 1985, 1990). Более подробное обоснование содержится в последующих работах (Столяров, 1997в, 1998б, 1999, 2002в, 2004а, б, 2009а, б, 2010 г, д, 2011б, 2012а, б, в, 2013а, б, в, г). Однако в научных публикациях до сих пор, как правило, не вводятся соответствующие понятия для выделения и характеристики двух тесно связанных между собой, но все же различных социальных явления – особой двигательной активности, предназначенной для решения комплекса социально-педагогических задач, с одной стороны, и деятельности, ее средств и результатов по формированию и изменению в желательном направлении тела человека, – с другой. Для их характеристики обычно используется лишь одно понятие «физическая культура».

Поэтому в большинстве научных публикаций две указанные теоретические концепции физического воспитания (и физической культуры) недостаточно четко различаются, а иногда даже отождествляются, смешиваются (Бельский, Сыманович, Руденик, 2007, с. 33–35; Введение в теорию., 1983, с. 8, 10, 12, 16, 18; Выдрин, 1979, с. 133, 195–196, 231, 235–259, 288; Глотов, Игнатьев А. С., Лотоненко, 1996, с. 4–5; Гончаров В. Д., 1995, с. 3, 13, 18; Конеева, Веланская, Астафьев, 2007, с. 172–175; Курамшин, 2005, с. 219–220; Лубышева, 2007, с. 229–232; Лукьяненко В. П., 2007б, с. 232–235; Пономарев Н. А., 1976, с. 3, 121, 127; Пономарев Н. И., 1974, с. 49–53; Пономарчук, Аяшев, 1991, с. 34, 59–61; Решетнева, 2007а, с. 332–334; Сайганова, 1982, с. 45, 66–67; Щетинина, 2007, с. 416–419; Wohl, 1979, s. 167, 171–172).

Такой недостаток присущ и новым программам по физическому воспитанию.

Например, А. П. Матвеев при характеристике содержания образования по физической культуре в контексте требований стандарта второго поколения, реализованных в разработанных им программах (Матвеев А. П., 2005, 2007), обосновывает положение о том, что целью данного стандарта «является формирование физически развитой личности (выделено мной – В.С.), способной активно использовать ценности физической культуры для укрепления и длительного сохранения собственного здоровья, оптимизации собственной трудовой деятельности, организации индивидуального отдыха и досуга». А вместе с тем он указывает, что «…в соответствии с концепцией образования по физической культуре учебным предметом в образовательных программах предстает двигательная (физкультурная) деятельность (выделено мной. – В.С.). Данная деятельность задает структурную организацию учебного предмета, распределяя его по трем основным учебным разделам: "Знания о физической культуре" (информационный компонент деятельности), "Способы двигательной деятельности" (операциональный компонент деятельности) и

"Физическое совершенствование"(мотивационно-преобразовательный компонент деятельности)» (Матвеев А. П., Разинов, 2009, с. 56).

В недавно опубликованной коллективной монографии «Физическая культура и спорт в Российской Федерации: новые вызовы современности» физическая культура характеризуется как «деятельность и ее результаты по формированию физической готовности к жизни; это, с одной стороны, специфический процесс, с другой, – результат человеческой деятельности, а также средство и способ физического совершенствования людей». Вместе с тем дается и другая ее характеристика, существенно отличающаяся от первой: «Физическая культура представляет собой сложное социокультурное явление, которое не ограничено решением одних только задач физического развития, а выполняет и другие социальные заказы общества в области политики, морали, воспитания, эстетики и в этой части принадлежит общественному сознанию. Конечным результатом является всесторонне и гармонически развитая личность, способная принести пользу обществу и наслаждаться многообразием своих собственных видов деятельности» (Алексеев С. В., Гостев Р. Г., Курамшин, Лотоненко, Лубышева, Филимонова, 2013, с. 30, 31, 33).

Отсутствие четкого различения и даже смешение двух указанных подходов к интерпретации понятий «физическое воспитание», «физкультурное образование», «физическая культура» и др. существенно затрудняет однозначное понимание предлагаемых инновационных подходов к разработке соответствующих теорий.

В настоящее время, например, подвергается критике односторонний подход к пониманию физического воспитания, когда эта педагогическая деятельность сводится лишь к обучению движениям (двигательным действиям) и воспитанию физических качеств. Предлагается скорректировать и дополнить данную характеристику физического воспитания указанием на то, что оно предполагает повышение уровня физкультурной образованности воспитуемых, формирование у них соответствующих знаний, интересов, потребностей и т. д. А самое главное – подчеркивается необходимость при анализе физического воспитания использовать культурологический подход, понимание этой педагогической деятельности как процесса введения человека в мир культуры, освоения им культурных ценностей. Ссылка на необходимость культурологического подхода к анализу физического воспитания присутствует в большинстве публикаций и диссертаций последнего времени.

Культурологический подход, как отмечено выше, – основной элемент инновационного понимания физического воспитания. Но призыв к его реализации при разработке теории современного физического воспитания имеет смысл и значение при одном условии: если четко указывается, о какой из двух указанных интерпретаций данной педагогической деятельности идет речь.

Это – важное условие: обе интерпретации предполагают повышение уровня образованности воспитуемых, формирование у них соответствующих знаний, интересов, потребностей и культурологический подход к трактовке воспитания. Но каждая из них ориентирована на культурологическую интерпретацию таких явлений и предполагает формирование таких знаний, интересов, потребностей, которые, несмотря на некоторое сходство и связь друг с другом, являются все же разными. Одна интерпретация физического воспитания предусматривает воспитание культуры (соответствующих знаний, интересов, потребностей и т. д.), которая связана с процессом формирования и коррекции в желательном для общества и личности направлении разных параметров тела человека (на основе использования комплекса средств). Согласно другой интерпретации, речь идет о воспитании культуры (соответствующих знаний, интересов, потребностей и т. д.), которая связана с особой формой двигательной активности человека, используемой в качестве средства решения широкого круга социально значимых задач – для сохранения и укрепления здоровья, физического совершенствования, организации отдыха, развлечения, рекреации, эстетического, нравственного воспитания и т. д. Вследствие того что обе интерпретации физического воспитания не дифференцируются и даже смешиваются друг с другом, отмеченное условие не соблюдается, и потому указанные призывы культурологическому подходу во многом утрачивают свой смысл и значение. Кроме того, это приводит к аналогичной ошибке в определении не только основных целевых установок, направлений и задач, но и методов физического воспитания (физкультурного образования).

Такого же рода трудности по этой же причине возникают при решении комплекса теоретических и прикладных проблем, касающихся физической культуры. Например, в настоящее время рекомендуется выяснять отношение различных групп населения к физической культуре, формировать мотивационно-ценностное к ней отношение и т. д. Но если оба подхода к интерпретации понятия «физическая культура» четко не дифференцируются, непонятна ориентация этих рекомендаций: относится ли она к деятельности по заботе о теле на основе применения комплекса различных средств или к особой двигательной активности, используемой для решения разнообразных социально-педагогических и социокультурных задач.

Наряду с указанными выше к числу наиболее существенных негативных аспектов разработки теории современного физического воспитания можно отнести абсолютизацию исследователями отдельных элементов, целевых установок и методов этого воспитания.

3.3. Абсолютизация отдельных элементов, целевых установок и методов современного физического воспитания

Российские и зарубежные исследователи в своих публикациях, как показано в аналитическом обзоре (см. главу 1), предложили и обосновали огромный комплекс новых важных направлений, «руководящих идей», целевых установок, задач, форм и методов современного физического воспитания. Практически все работы заслуживают внимания и должны быть учтены в теории этого воспитания. Но новые аспекты и компоненты физического воспитания необходимо свести в определенную систему, выявить место, роль и значение каждого из них в этой системе, связь с другими и т. д.

Однако анализ показывает, что нередко происходит абсолютизация отдельных элементов, направлений целевых установок, форм и методов физического воспитания, ограничение всего их многообразия некоторыми из них, как важных, значимых, приоритетных – причем не только в отношении какой-то возрастной, социально-демографической группы населения, конкретных условий организации и прочих особенностей физического воспитания (это не только допустимо, но и необходимо), а вообще применительно к данной педагогической деятельности.

Конкретно такой подход, приводящий к упрощенному, одностороннему, узкому пониманию современного физического воспитания, проявляется, например, в следующем. В аналитическом обзоре показано наличие у российских авторов двух основных концептуальных подходов к пониманию главной целевой установки физического воспитания: первый из них связан с физической культурой, второй – со спортом. Целью физического воспитание на основе первого подхода считается воспитание физической культуры личности, на основе второго – воспитание спортивной культуры личности. Эти два подхода не исключают, а дополняют друг друга. Такого мнения придерживается большинство исследователей.

Однако характеристики (часто весьма противоречивые) целей и задач физического воспитания у сторонников (по крайней мере, у некоторых из них) второго подхода («спортизации» физического воспитания) создают впечатление, что правомерным они считают лишь этот подход. Вот некоторые из такого рода характеристик.

«Постепенное преобразование урока физической культуры в урок спортивной культуры позволит вывести образовательный процесс на новый уровень формирования качества личности школьника» (Лубышева, 2009б, с. 13).

«От физического воспитания к построению отечественной системы спортивного образования молодежи» (Лубышева, 2009а).

«От теории физической культуры – к теории культуры спортивной» (Лубышева, 2011).

«Сущность преобразования содержания физической культуры в спортивную заключается в его переводе с обучения физическим упражнениям на сбалансированное воздействие как на двигательную, так и на психическую функции, интеллектуальный и двигательный компоненты спортивной культуры личности школьников» (Лубышева, Романович В. А. 2011, с. 122).

Стремление сориентировать физическое воспитание на спорт (или даже полностью заменить физическое воспитание на спортивное) прослеживается и в некоторых других странах. Е. Поспех, анализируя европейские концепции физического воспитания, пишет: «После упадка в шестидесятых годах программ, основанных на гимнастике (немецкой и шведской), при одновременном расцвете спортивного движения во всей Европе, все в большей мере отмечались усиливающиеся связи школьного физического воспитания со спортом, которым занимаются в спортивных клубах. Наиболее очевидные изменения произошли в Германии (Западной и Восточной). Там была создана единая система: от школы, через клубы, к центрам олимпийской подготовки (Крюгер, 1985; Науль, 1997). Это принесло переименование с 1976 г. предмета «физическое воспитание» (Leibeserziehung) в «уроки спорта» (Sportunterricht). Эта интеграционная концепция повлияла также на профессиональную номенклатуру.

Учителя физического воспитания заменил учитель спорта, подготовленный на факультетах наук о спорте или педагогики спорта». При этом Поспех полагает, что данная проблема до сих пор является предметом дискуссий, в ходе которых высказываются разные мнения. Многие участники дискуссий отмечают негативные аспекты ориентации физического воспитания на спорт и на первый план выдвигают оздоровительные и/или образовательные аспекты этой педагогической деятельности (Поспех, 2001, с. 16–17).

Однако наряду с абсолютизацией роли и значения спортивного направления в современном физическом воспитания существует и прямо противоположный (столь же односторонний) подход: признают важное значение физкультурно-двигательной активности для решения задач этого воспитания, но выступают против использования в этом процессе (как и вообще в воспитании) каких-либо форм соперничества, в том числе спортивных соревнований.

Еще в 1925 г. Георг Герберт – наивысший авторитет по вопросам физического воспитания во Франции – издал брошюру под названием «Спорт против физического воспитания», в которой отмечал, что спорт всегда связан с деньгами, он является «грязным» и способствует агрессии. По этой причине он считал, что спорт не может рассматриваться как средство воспитания.

Позднее появились представители так называемого «антикультурного подхода (counter culture)» к спорту. Его сторонники, в противовес спортивной ориентации на победу, выдвигают идею о том, что «главное – игра; конечный результат не имеет значения» (playing is everything; the end result is unimportant) (Арнольд, 2000). Как отмечает Ф. К. Кью, в упрощенном варианте согласно «такому подходу, игра рассматривается как чистое удовольствие и развлечение, любовь к движениям и упражнениям совместно с другими людьми» (Kew, 1978, р. 109). На основе такого подхода в США, Канаде, Германии и других странах в послевоенный период появилось социально-политическое и педагогически ориентированное игровое движение «новые игры» (см. выше – параграф 1.2).

Часто односторонность подхода проявляется не в отрицании какого-либо одного из двух указанных направлений современного физического воспитания (первое связано с физической культурой, второе – со спортом), а в понимании особенностей, целей, задач, форм и методов каждого из этих направлений. В отношении направления современного физического воспитания, связанного с физической культурой, это проявляется в следующем. Как показано выше, возможны две разные интерпретации понятия «физическая культура». В одной из них физическое воспитание выступает как процесс педагогической коррекции тела человека на основе использования различных средств, в другой – как педагогический процесс применения специализированных форм двигательной активности для решения комплекса социально-педагогических задач, выходящих за рамки телесности.

Эти две концепции тесно связаны друг с другом и дополняют друг друга Но, как правило, за основу разработки новой теории физического воспитания и физической культуры исследователи берут лишь одну из них, что приводит к бесплодным дискуссиям на тему о том, какой из избранных односторонних концепций отдать предпочтение, т. е. к спорам о том, «в чем специфика физического воспитания – в воспитании физического в человеке или в воспитании человека через физическое? На чем сосредоточить внимание: на развитии организма человека или на формировании его деятельности? Чему отдать предпочтение в решении задач физического воспитания – общеразвивающим гимнастическим упражнениям или спорту?» (Манжелей, 2005, с. 39; 2012, с. 100).

Выше (см. главу 1) уже были приведены многочисленные примеры таких односторонних подходов.

Особенно часто ограничивают задачи физического воспитания и формирования физической культуры лишь теми, которые связаны с двигательной активностью человека. Иллюстрацией такого одностороннего подхода является статья «Физическая культура как предмет образовательного процесса», написанная группой сотрудников Федерального института развития образования (г. Москва) (Иванков, Харисов, Каргин, Ахмадулин, Динаев, 2009), которые обсуждают проблему совершенствования физического воспитания в образовательных учреждениях. В решении этой проблемы, по их мнению, важное теоретико-методологическое значение имеет «структура целевых функций человека и его психофизической составляющей». В этой структуре они выделяют два элемента.

А. Имманентные целевые задачи развития человека: