Теория и методология современного физического воспитания (состояние разработки и авторская концепция)

во-первых, упускается из виду диалектически противоречивый характер спорта – в нем заключены возможности и для позитивного, и для негативного влияния на личность и отношения людей (см. параграф 9.6);

во-вторых, не принимается во внимание такой важный объективный фактор, как используемый на соревнованиях способ организации соперничества и сотрудничества.

Введенное в моих работах понятие «способ организации соперничества и сотрудничества» характеризует принципы подхода к формированию программы соревнования, состава его участников, системы выявления и стимулирования победителей (тех ценностей, норм и образцов поведения, которые приветствуются в ходе соревнования, характера этих поощрений и т. д.), форм организации и поощрения сотрудничества участников (Столяров, 1997б, в, 1998а, в, г, 2000а, 2001, 2002а, б).

Программа соревнований может быть сориентирована, например, на узкую специализацию участников или на их разносторонние способности; система поощрения победителей может быть только моральной или также материальной; состав участников иногда ограничивается только лицами определенного пола, возраста, подготовленности, а может не иметь таких ограничений и т. д. Разными могут быть и принципы подхода к организации и поощрению сотрудничества участников.

Избранные принципы организации спортивного соперничества и подготовки к ним оказывают существенное воздействие на ценностные ориентации и поведение спортсменов, тренеров, зрителей и т. д.

В современном спорте, в проводимых спортивных соревнованиях, в том числе олимпийских, чаще всего применяется такой способ организации игрового соперничества и сотрудничества (автор называет его «традиционным»), для которого характерны следующие основные принципы.

Основные принципы традиционного способа организации соперничества и сотрудничества в спорте

• Участники соревнования распределяются по группам (с учетом пола, возраста, уровня подготовленности и т. д.), и соревнования проводятся раздельно в этих группах (в частности, лица, имеющие ограниченные возможности – инвалиды, соревнуются отдельно от других).

• В соревнованиях команд каждая из них, как правило, составляется из представителей одной страны, одного региона, города, учебного, трудового, спортивного коллектива.

• Программа соревнований строится таким образом, что предполагает узкую специализацию участников в каком-то одном виде игровой деятельности (например, в беге, плавании и т. п.) или нескольких ее видах, но в основном требующих проявления «односторонних» (физических – в легкоатлетическом десятиборье или интеллектуальных – в шахматах) способностей. При таком подходе спортивное соревнование изолируется от художественных, научных и других творческих конкурсов, хотя и может дополняться культурной программой (концертами и т. п.).

• По итогам соревнования всем участникам присваивается определенное место, причем количество мест равно количеству участников. При определении мест участников учитываются только их результаты и соблюдение правил вида спорта, не принимаются во внимание нравственные аспекты поведения. На одно место не может быть поставлено несколько участников: ставится задача на основе одного основного или ряда дополнительных критериев сравнить их результаты и, учитывая разницу (даже минимальную) по каким-то показателям, обязательно выяснить, у кого результат лучше, а у кого – хуже.

• Лица, занявшие первое место или несколько первых мест (как правило, три первых), всемерно восхваляются и поощряются (в том числе призами и наградами, имеющими большую материальную ценность), тогда как другим обычно достаются лишь упреки, насмешки и т. п.

• Предусматривается ограниченный круг форм и методов организации сотрудничества участников соревнования: как правило, это кооперация и взаимопомощь спортсменов в «своей» команде, а также общение со спортсменами других команд.

Традиционный способ организации соперничества позволяет успешно решать ряд социальных задач:

• вырабатывает у участников соперничества стремление к постоянному физическому совершенствованию, формированию и развитию волевых и других психических качеств, повышению своих спортивных результатов;

• позволяет проверить резервные возможности человека, заполнить досуг; формирует определенный круг общения;

• создает привлекательное для огромной массы зрителей зрелище, стимулирует их интерес к соревнованиям и т. д.

Вместе с тем такой способ создает существенные трудности для воспитания у детей и молодежи гуманистического отношения к спорту. Многие из них, опасаясь проигрыша, не желают принимать участие в спортивных соревнованиях. Некоторые дети и молодые люди готовы участвовать в спортивных соревнованиях, но не ориентированы на высокие достижения, так как это требует усиленной подготовки, воли, мужества и т. д. У тех же, кто активно и регулярно занимается спортом, часто возникает такая сильная мотивация на высокие спортивные достижения, победу, что они стремятся добиться этого любой ценой – даже за счет здоровья и нарушения нравственных принципов.

Кроме того, традиционный способ нередко содействует одностороннему развитию спортсменов, ограничивает проявление их творческих способностей, приводит к формированию таких негативных качеств, как эгоизм, агрессивность, зависть и др. В целях обеспечения сравнимости результатов этот способ организации соперничества предполагает разделение спортсменов на группы в зависимости от их возраста, пола, уровня результатов, физического и психического состояния и т. д. При таком подходе лица с нарушениями в двигательной или интеллектуальной функциях, даже если они и включаются в спорт, выделяются в особую, самостоятельную, обособленную от других группу спортсменов-инвалидов. Они соревнуются отдельно от других, что подчеркивает их «ущербность» и усиливает их социальное отчуждение.

Возможность негативного влияния спортивного соперничества на личность признают многие исследователи. Но при анализе факторов, вызывающих эту «деформацию личности в спорте», на первый план, как правило, выдвигают комплекс субъективных факторов и не учитывают существенный объективный фактор – используемый способ организации соперничества.

Такой недостаток свойственен большинству концепций спортивного воспитания, в том числе концепции «спортизации» физического воспитания, которая, как отмечено выше (см. параграф 1.1), в настоящее время широко пропагандируется в России и некоторых других странах.

Сторонники концепции «спортизации» справедливо обосновывают необходимость существенной модернизации имеющейся системы физического воспитания, поскольку она «не способна решать жизненно важные задачи формирования физического, нравственного и духовного здоровья школьника» (Бальсевич, 2006, с. 30). Магистральный путь этой модернизации усматривается в «спортизации» физического воспитания на основе привлечения детей и молодежи к активным занятиям спортом, освоения ценностей спортивной культуры. «Под спортизацией мы понимаем активное использование спортивной деятельности, спортивных технологий, соревнований и элементов спорта в образовательном процессе с целью формирования спортивной культуры учащихся» (Лубышева, 2006, с. 36). При этом осознается возможность не только позитивного, но и негативного влияния спорта на здоровье и другие качества личности: «Противоречивость феномена спорта заключается в том, что он может стать одним из важнейших инструментов формирования и укрепления здоровья человека и может оказаться серьезным фактором его деформации или даже разрушения» (Бальсевич, 2005, с. 15).

Чтобы избежать этих негативных последствий и обеспечить позитивное влияние спортивной активности на личность и взаимоотношения детей и молодежи прежде всего предлагается изменить организацию физического воспитания. «Суть обновления формы и содержания физического воспитания состоит в том, что обучающиеся занимаются добровольно выбранными ими видами спорта в учебно-тренировочных группах спортивной и художественной гимнастики, волейбола, баскетбола, настольного тенниса, спортивных единоборств, лыжного спорта, в группах общей физической подготовки, группах корригирующей гимнастики. Занятия вынесены за сетку часов учебного расписания и проводятся три раза в неделю по два учебных часа» (Бальсевич, 2002, с. 4).

Предлагается реализовать концепцию «спортизации» физического воспитания не только в школах и вузах, но также в детских садах, называя это «социально-сетевой моделью специализированного физического воспитания». Для дошкольников и учащихся младших классов предусматривается, что «кроме обязательных уроков физической культуры каждый ребенок специализируется в определенном виде спорта под руководством педагога дополнительного образования, являющегося специалистом в своем виде спорта, что более способствует качественному физическому развитию». На выбор детям предлагается 12 видов спорта: бокс, каратэ, хоккей, дзюдо, футбол, плавание, шахматы, баскетбол, лыжные гонки, настольный теннис, греко-римская борьба, художественная гимнастика, а для детей специальной медицинской группы – лечебная физкультура. А «с пятого класса уроки физической культуры вынесены за сетку расписания и заменяются занятиями по видам спорта по выбору» (Самодумов, 2013, с. 98–99).

Основой концепции «спортизации» является положение о том, что «наиболее эффективным способом целенаправленного преобразования физического потенциала человека является физическая тренировка как целенаправленно организованный процесс адаптации организма школьника к физическим нагрузкам необходимого объема, нужной интенсивности и методически грамотного подбора содержания используемых для этого физических упражнений» (Бальсевич, 2006, с. 28). Поэтому предлагается создание «новой прогрессивной технологии физического воспитания» путем организации в школе «учебно-тренировочного процесса и многолетней физической подготовки в рамках физического воспитания» на основе «трехразовых в неделю учебно-тренировочных занятий, вынесенных за пределы академического расписания». Особое внимание обращается на необходимость «адаптирования известных высоких технологий спортивной подготовки к потребностям и условиям физического воспитания» учащихся, применения технологий, основанных «на использовании по механизму конверсии тех средств и методов спортивной подготовки, проверенных в экстремальных условиях многолетней спортивной тренировки, которые приемлемы для достижения цели массового физического воспитания» (Бальсевич, 2006, с. 22–23).

В ряде публикаций в ходе анализа концепции «спортизации» физического воспитания высказываются существенные критические замечания в ее адрес (Блеер, Неверкович, Передельский, 2012; Блеер, Неверкович, Передельский, Коников, 2012; Егоров А. Г., Пегов, 1991; Лукьяненко В. П., 2002а, б, 2005, 2007а; Найн, 1995; Найн, Гостев А. Г., 1993; Столяров, 2007а, 2009а, 2011б; Столяров, Баринов, 2011; Столяров, Баринов, Орешкин, 2013; Столяров, Сухинин, Логунов, 2011; Столяров, Фирсин, Баринов, 2012; Шумакова, 2010).

Эти замечания имеют разный характер.

Отмечается, например, что концепция «спортизации» физического воспитания не является инновационной. Много лет назад она была разработана и реализовывалась в европейских странах. Е. Поспех пишет по этому поводу: «После упадка в шестидесятых годах программ, основанных на гимнастике (немецкой и шведской), при одновременном расцвете спортивного движения во всей Европе, все в большей мере отмечались усиливающиеся связи школьного физического воспитания со спортом, которым занимаются в спортивных клубах. Наиболее очевидные изменения произошли в Германии (Западной и Восточной). Там была создана единая система: от школы, через клубы, к центрам олимпийской подготовки (Крюгер, 1985; Науль, 1997). Это принесло переименование с 1976 г. предмета «физическое воспитание» (Leibeserziehung) в «уроки спорта» (Sportunterricht). Эта интеграционная концепция повлияла также на профессиональную номенклатуру. Учителя физического воспитания заменил учитель спорта, подготовленный на факультете наук о спорте или педагогики спорта. После Германии такие же изменения названий ввели Дания и Швеция. Французы избрали компромиссное решение, называя предмет «физическое и спортивное воспитание». За этим последовали соответствующие названию программные изменения. Во всех остальных 11 странах ЕС действует название «физическое воспитание», но спорт присутствует во всех школах как внепрограммные спортивные занятия (school sport) по выбору учеников под надзором школы, чаще всего в сотрудничестве со спортивным клубом или местным самоуправлением» (Поспех, 2001, с. 16–17).

Указывается и на то, что проблема отношения физического воспитания со спортом до сих пор является предметом дискуссий, в ходе которых высказываются разные мнения.

Многие участники дискуссий отмечают негативные аспекты ориентации физического воспитания на спорт и на первый план выдвигают оздоровительные и/или образовательные аспекты этой педагогической деятельности. Даже если и допускается связь физического воспитания со спортом, то чаще всего речь вовсе не идет о замене физического воспитания спортивным, что предлагают, по крайней мере, некоторые сторонники концепции «спортизации», указывая на целесообразность перехода «от физического воспитания к построению отечественной системы спортивного образования молодежи» (Лубышева, 2009а, с. 223–225), «преобразования содержания физической культуры в спортивную» (Лубышева, Романович В. А., с. 122) и т. п.

В европейских концепциях, как правило, имеется в виду лишь то, что спорт должен присутствовать в физическом воспитании как внепрограммные спортивные занятия по выбору учеников под контролем школы и в сотрудничестве со спортивным клубом или местным самоуправлением (Майнберг, 1995; Поспех, 2001; Kenzie, Cicero, Ray Т., 1988; Vom Wettkampfsport., 2000). Как отмечает Е. Поспех, участники Форума Европейской организации наук о спорте в высшем образовании (Лондон, 1997 г.) в ходе дискуссий на тему о связи физического воспитания со спортом «согласились, что физическое воспитание должно искать инспирации в спортивном движении и даже готовить учащихся к участию в спорте, но одновременно должно сохранить свою образовательную идентичность» (Поспех, 2001, с. 17).

В ходе критики концепции «спортизации» физического воспитания отмечается также ошибочность «жесткой связи тренировочной технологии со спортивной деятельностью»: «Тренировка всегда составляла основу и спорта, и физического воспитания, тем не менее, имевших изначально и сохраняющих в современных условиях отличия и специфику как по назначению, так и по деятельностному содержанию. Поэтому нельзя растворять друг в друге, смешивать между собой выполняющие разные задачи физическое воспитание и спорт». Обращается внимание и на то, что «получаемые в процессе спортизированного физического воспитания умения и навыки (как и качества, формируемые непосредственно спортивной деятельностью) могут оказаться, мягко говоря, не совсем достаточными в безусловно экстремальной ситуации боевого (а не физкультурно-спортивного) противодействия. Под таким углом зрения можно усомниться в том, что плотная ориентация военного воспитания и физической подготовки на сферу спорта и спортизированной физической культуры является существенно продуктивной или достаточной». В связи с этим задается риторический вопрос: «Стоит ли идти "на поводу" у зарубежной, особо отметим, неудачной профильной практики и перенимать ее малоэффективные стратегии?» (Блеер, Неверкович, Передельский, 2012, c. 25, 70, 73).

Некоторые исследователи полагают, что преобладающему большинству учащихся средней школы более соответствуют занятия не спортом, а рекреативной и оздоровительно-реабилитационной физической культурой с постепенным повышением мотивации к организованной систематической двигательной активности (Исаев А. П., Черепов, Кабанов, Потапова, 2008).

Однако в связи с обсуждаемой проблемой на первый план выступают не эти указываемые другими исследователями недостатки концепции «спортизации» физического воспитания, а иная ее существенная слабая сторона: в данной концепции не учитывается существенное влияние способа организации соперничества и сотрудничества, используемого в спортивном соревновании на его социально-педагогическую значимость.

В работах автора и сторонников концепции «спортизации» подробно разъясняется, каким образом должна строиться спортивная тренировка (подготовка) детей и молодежи в процессе физического воспитания. Подчеркивается обязательность использования «метода тренировки при формировании физических качеств и двигательных способностей ребенка и подростка», «трехразовых в неделю учебно-тренировочных занятий, вынесенных за пределы академического расписания», «свободы выбора обучающимися вида спорта или другой физической активности», «индивидуализация подхода к развитию и воспитанию учащихся» (Бальсевич, 2006, с. 30–31).

Но спорт – это не только тренировка, а и определенная форма организации соперничества, т. е. – спортивные соревнования. Сам тренировочный процесс имеет целью подготовку к этим соревнованиям. Поэтому и «спортизация» физического воспитания предусматривает, по-видимому, внедрение в этот педагогический процесс не только технологий спортивной подготовки (тренировки), но и спортивных соревнований с использованием определенного способа организации этого соперничества (выбор на основе определенных принципов его программы, системы определения победителей, состава участников и т. д.).

Анализ публикаций автора концепции «спортизации» и его последователей показывает, что предполагается сохранить в неизменном виде тот способ организации соперничества, который обычно используется на спортивных соревнованиях. По крайней мере, не указываются формы и методы его модификации или какие-то иные способы организации соперничества на спортивных соревнованиях.

Нет сомнения в том, что при такой организации физическое воспитание будет приносить пользу спорту высших достижений. Это признают и сторонники концепции «спортизации»: «Массовое спортивно-ориентированное физическое воспитание, – пишет автор программы В. К. Бальсевич, – многократно расширяет фундаментальную базу подготовки резерва спорта высших достижений, создает условия для перманентного выявления и начального развития спортивных талантов» (Бальсевич, 2004, с. 22). Л. И. Лубышева указывает на то, что «спортизация общеобразовательной школы – новый вектор отбора и подготовки олимпийского резерва» (Лубышева, 2010).

Однако, согласно обсуждаемой концепции, «спортизация» физического воспитания позволяет также решить проблему не только физического, но и духовного оздоровления детей и молодежи. Как отмечает В. К. Бальсевич, путь освоения ценностей спортивной культуры дает возможность преодолеть негативные глобальные тенденции ухудшения физического, нравственного и духовного здоровья детей и молодежи, даст возможность сформировать у них не только «высокую культуру тренировки, восстановления, самоконтроля», собранность, организованность и упорство в достижении поставленных целей, бойцовский характер, способность «к многолетней систематической работе над своим совершенствованием», но также высокие качества «спортивного рыцарства и благородства», соответствующие олимпийским принципам (Бальсевич, 2006, с. 22; 2009, с. 225).

Насколько оправданны эти ожидания?

Можно ли ожидать, что при сохранении в «спортизированном» физическом воспитании традиционной модели организации соперничества это воспитание будет содействовать оздоровлению и духовно-нравственному воспитанию подрастающего поколения?

Не приведет ли практическая реализация данной концепции, в конечном итоге, к тому, что вслед за массовым спортом («спортом для всех») и детско-юношеским спортом (которым в России придана ярко выраженная односторонняя ориентация – быть резервом спорта высших достижений), такая же судьба ожидает и физическое воспитание после его «спортизации»?!

Основания для таких опасений имеются. Ведь даже сами сторонники концепции «спортизации» признают, что «соревновательность как специфический компонент спортивной деятельности позволяет развиваться феномену спорта с большей эффективностью по отношению к культуре физической» и что «потребность в спорте в современном обществе превалирует над необходимостью выполнения физических упражнений с целью сохранения и улучшения психофизического здоровья, воспитания ориентации на здоровый образ жизни» (Лубышева, 2009б, с. 12).

Традиционный способ организации соперничества, как отмечено выше, ориентирует участников соревнований на победу любой ценой – даже за счет здоровья и нарушения нравственных принципов. Да и в ходе тренировочного процесса он формирует ориентацию не на здоровье и нравственное поведение, а на максимально высокие спортивные достижения. Поэтому указание сторонников «спортизации» физического воспитания на необходимость ориентации спортивной подготовки в процессе физического воспитания на достижение «оптимального, а не максимально возможного уровня физической подготовленности и спортивной или физкультурной результативности» (Лубышева, 2009б, с. 30–31) остается лишь призывом и не дает гарантии, что «спортизация» физического воспитания не приведет к тем же негативным результатам.

Эти опасения по поводу предлагаемой модернизации современного физического воспитания высказывают и другие исследователи.

Вот что, например, пишут по этому вопросу А. Г. Егоров и В. А. Пегов: «Важно сейчас адекватно отнестись к спорту и спортизации физического воспитания в школе и других учебных заведениях, которая критикуется, но тем не менее не исключается из новых концепций. Дело здесь не столько в никому не нужной отчетности школ по спортивным результатам, или тех суррогатах отдельных видов спорта, представленных в школьной программе, сколько в усугублении посредством спортизации проблем нравственного порядка. Бесспорно, у занимающихся спортом развиваются какие-то положительные качества личности, представления об этических нормах. Но бесспорно также и то, что для сферы физической культуры и спорта, особенно для той ее части, где господствует «дух соревнования и соперничества», характерно существенное расхождение существующих там этических норм с общекультурными. Удары в лицо в боксе или «подножка» на футбольном поле вполне оправданы с точки зрения достижения высокого спортивного результата или интересов команды, республики, страны и т. п. В то же время они вступают в явное противоречие с общечеловеческой нравственностью. Может, это и не так страшно, когда речь идет о взрослых спортсменах (хотя ни для кого не секрет, что их представительство среди уголовных элементов довольно высоко). Ранняя специализация – причина тому, что дети, усвоив некритически, через механизмы подражания, узкопрофессиональные нормы спорта, начинают затем переносить их на всю сферу человеческой деятельности. Другими словами, бить по лицу и делать «подножки» уже не на спортивных площадках, а дома или на улице. Таким образом,

усвоение детьми исключительно норм и образцов профессиональной этики, во-первых, антигуманно. Когда наступит момент осознания и осмысления разрыва ряда этих норм с общечеловеческими, ребенок, став уже взрослым, вынужден будет долго и упорно от них освобождаться» (Егоров А. Г., Пегов, 1991, с. 61). Эти критические замечания в адрес концепции «спортизации» физического воспитания поддерживают также А. Я. Найн и А. Г. Гостев (Найн, 1995; Найн, Гостев А. Г., 1993). Н. Ю. Шумакова ссылается на одну из публикаций, в которой утверждается, что «повсеместно школьный спорт стал подменять физическое воспитание» (Лях, 1995) и выражает согласие с мнением В. П. Лукьяненко, что «спортивно-тренировочная направленность не может быть ведущей в процессе учебной работы уже хотя бы потому, что она не "вписывается" во внеклассную и внешкольную работу. Такая направленность не "вписывается" и в систему общего среднего образования, так как специализированная подготовка любого профиля и назначения, обучение "частным приемам" (термин П. Ф. Лесгафта) не входят в задачи общеобразовательной школы. Подобно тому, как предмет "Литература" не задается целью формировать из каждого ученика писателя или поэта, так и предмет "Физическая культура" не может свести свою задачу к воспитанию спортсменов». По мнению Н. Ю. Шумаковой, посредством «спортизации» усугубляются и проблемы нравственного порядка: «Дело в том, что дети, усвоив некритически, т. е. через механизмы подражания, некоторые нормы, вполне приемлемые в спорте, но находящиеся в противоречии с общечеловеческой нравственностью (например, удары соперника в боксе или подножки в вольной борьбе), нередко переносят их затем на всю сферу человеческой жизнедеятельности. К сожалению, такая специфическая нормативность усваивается детьми гораздо раньше и быстрее, нежели общекультурная». Поэтому она поддерживает сформулированное П. Ф. Лесгафтом положение о том, что «спорт на уроки физической культуры должен прийти как можно позже, лучше – вообще никогда» (Шумакова, 2010, с. 52–53).

Уже неоднократно я высказывал в своих публикациях аналогичные соображения относительно концепции «спортизации» физического воспитания. При этом особенно подчеркивал следующее: чтобы «спортизация» физического воспитания не приводила к расхождению этических норм спортивной деятельности с общекультурными, содействовала позитивным результатам как в физическом, так и в духовном оздоровлении воспитуемых, их приобщении к гуманистическим идеалам олимпизма, требуются кардинальные изменения не только в организации спортивной подготовки на основе принципов, предлагаемых концепцией, но и в способе организации соперничества на спортивных соревнованиях (Столяров, 2007а, 2009а, 2011з; Столяров, Баринов, 2011; Столяров, Баринов, Орешкин, 2013; Столяров, Сухинин, Логунов, 2011; Столяров, Фирсин, Баринов, 2012; и др.).

Необходимость этого, по-видимому, начинают осознавать и некоторые сторонники концепции «спортизации» физического воспитания. Например, Р. А. Абзалов и Н. И. Абзалов поддерживают данную концепцию и выступают за ее реализацию в преподавании учебного предмета «Физическая культура» в образовательном учреждении. Вместе с тем они указывают на необходимость проведения спортивных соревнований в старших классах не по установленным правилам отдельного вида спорта, а по упрощенным правилам (Абзалов Р. А., Абзалов Н. И., 2012, с. 4).

Односторонность в понимании современного физического воспитания проявляется и в отношении такого его важного направления, как олимпийское воспитание. Во-первых, многие исследователи (особенно разрабатывающие теорию физического воспитания на основе концепции физической культуры) даже не упоминают это важное направление. Во-вторых, не только на практике, но и в теории олимпийского воспитания наблюдается чрезмерное увлечение просветительским подходом. Иногда цели и задачи этой педагогической деятельности сводят лишь к формированию у детей и молодежи олимпийской образованности. Неоправданные надежды возлагаются на то, что путем разъяснительной работы, на основе лекций, бесед во время «олимпийских уроков», «уроков олимпийских знаний», «олимпийских часов», с помощью одних лишь лозунгов и призывов, удастся решить более широкую задачу приобщения детей и молодежи к ценностям олимпизма (подробнее об этом см. ниже в главе 13).