Профессиональная компетентность современного инженера

? способность выделять главное для себя в выборе профессии, т.е. формировать индивидуальную иерархию факторов и т.д.

Важная роль в разработке проблем формирования готовности человека к будущей профессиональной деятельности принадлежит, по нашему мнению, исследованиям креативности и творческих способностей личности. Известно, что всякий человек есть некоторая данность «здесь и сейчас». Однако в силу своей ситуативности, а также подверженности внешним воздействиям любой человек обладает определенным потенциалом, который может быть актуализирован при определенных благоприятных условиях. В этой связи мы ставим задачу определить некоторые исходные феномены, детерминирующие актуализацию таких качеств личности, как активность, стремление к улучшению ситуации, а также к конструктивной творческой деятельности.

Проблема креативности относительно недавно стала звучать в трудах отечественных психологов и педагогов. Однако, в исследованиях отслеживаются разные аспекты данной проблемы, в том числе уточнение смыслового наполнения исходных понятий. Творческое мышление предсказывает реальные творческие достижения в его обыденной и профессиональной деятельности.

Термины «творчество» и «креативность» целесообразно использовать как самостоятельные, чтобы подчеркнуть разницу между деятельностью, направленной на создание объективно нового (творчество), и деятельностью, направленной на создание субъективно нового (креативность). И в то же время эти понятия обозначают деятельность, выходящую за рамки конвергентного или дивергентного мышления, однако творчество абсолютно, его продукт объективно нов и уникален, а креативность может проявиться в независимо сделанных «параллельных» открытиях и изобретениях.

В целом отметим, что не следует проводить достаточно жесткую границу между этими смыслами, и не только потому что объективное и субъективное в человеческой деятельности диалектически взаимосвязаны, а еще и потому, что в реальной практике эти границы практически отсутствуют: активизация мыслительных процедур осуществляется в процессе деятельности (делания чего-либо), а деятельность (созидание нового) невозможна без активизации мыслительных процедур (конструирующей деятельности мозга). Тем не менее в смысловом наполнении названных понятий акценты ставятся либо на деятельность в традиционном смысле слова, либо на деятельность сознания. Рассматривая креативность сквозь призму процессов профессионализации, мы обнаруживаем сугубо прагматическую сторону проблемы, а именно углубление в разработке рекомендаций к тем или иным видам профессиональной деятельности.

Выделяют три группы видов творческой деятельности:

? деятельность по выдвижению принципиально новых решений;

? деятельность по детализации, конкретизации, проработке этого нового с целью определения принципиальной возможности его практической реализации;

? деятельность по воплощению новых идей в жизнь, их объективации в тех или иных материальных формах.

Данная классификация, на наш взгляд, может быть интерпретирована не только в качестве видов творческой деятельности, но и как поэтапность деятельности, направленной на формирование креативности и готовности к будущей профессиональной деятельности. Причем схема эта достаточно универсальна. Действительно, любой исследователь, разработчик, создатель чего-либо начинает с изучения предшествующего опыта и выдвижения собственного видения решения данной проблемы. Затем начинается длинный и трудный процесс по «детализации, конкретизации, проработке этого нового с целью определения принципиальной возможности его практической реализации». Наконец, третий этап деятельности – это «воплощение новых идей в жизнь, их объективации в тех или иных материальных формах». Именно так выглядит наш путь по разработке проблемы профессионального самоопределения и формирования готовности к профессиональной деятельности, креативности в образовательных системах, которая представляет собой первый шаг в решении более общей проблемы – управления человеческим ресурсом производства.

Очевидно, что и творчество, и креативность являются деятельностью, результатом которой в обоих случаях будет новый продукт: новая форма знаний, идея, материальный объект. Такого рода продукт принято обозначать термином «инновация». Так им образом, креатив и творчество – это проявление инновационной деятельности, к которой сегодня стремятся образование, наука, политика и другие сферы общественной жизни.

В нашем контексте креативность – одно из ключевых понятий, органично взаимосвязанных с проблемой формирования готовности к профессиональной деятельности и развития профессиональных компетенций будущих специалистов. Особое внимание в ней уделяется аспектам, касающимся творческой составляющей данного процесса, определения её места и роли в профессиональной жизни человека. Как свидетельствуют эксперты, основной составляющей профессиональной компетенции выступает сформированная готовность действовать в неопределенных и нестабильных ситуациях. Современная проблема профессиональной самореализации такова, что человеку приходится очень быстро меняться, постоянно расти и развиваться, чтобы быть востребованным в обществе. В подобных случаях требуются креативные решения, которые позволяют успешно выполнить поставленные задачи при минимальных потерях времени и максимальной эффективности. Креатив в этом аспекте играет управленческую функцию, позволяя в короткие сроки принимать решения и оказывать влияние на судьбу проекта.

Креативность как интегральное свойство личности и качество, характеризующее творческие способности индивида и его готовность к продуцированию принципиально новых идей, в настоящее время имеет высокий статус и востребовано на рынке труда. Сегодня под креативным мышлением понимают не только нестандартное мышление, умение находить яркие, неожиданные решения и генерировать оригинальные идеи, но и реализовывать проекты, а следовательно, обладать широким спектром социально-психологических качеств и особым их сочетанием.

Чтобы подготовить компетентного конкурентоспособного профессионала, образовательные учреждения должны учитывать запросы практики, научить учащегося эффективно использовать свой потенциал, в том числе и его творческую составляющую. Основой творчества является внутренняя мотивация (интерес, любовь к делу), воображение, гибкость ума, дивергентное мышление («обнаруживать расхождение»), воля, деятельность и трудолюбие. В любой сфере деятельности свои способности человек раскрывает, начав действовать. Отсюда вытекает задача сферы образования и, в частности, учителя – обнаружить поле для неё, вооружив учащегося методами и приемами не только самостоятельной, но и творческой работы, обеспечивая основные условия творческой деятельности: обмен и борьбу мнений, свободу критики, что создаст условия для развития креативности личности.

Требуется время для осуществления фаз творчества: подготовки, созревания идеи, озарения и проверки своей идеи, воплощенной в действительность. Для обеспечения условий творческой познавательной деятельности необходимо проводить творческие дискуссии на занятиях или за «круглым столом», создавая в доброжелательной обстановке возможности релаксации, свободы обмена мнениями, развивая воображение, гибкость мышления. При этом полезно использовать методы развития креативности, известные в психологии: мозговой штурм, метод ассоциативных моделей умственной деятельности, основанный на метафоричности, т. е. на переносе проблемы на другой материал («метод фокальных объектов») и пр. Схемы, графики и диаграммы – не что иное, как пространственные метафоры, которые стимулируют мышление и развивают его творческую направленность.

Реализация проблемы профессионального самоопределения направлена на достижение ряда образовательных целей, а именно:

• более глубокое изучение отдельных предметов, входящих в программу полного общего образования;

• подготовка выпускников общеобразовательных школ к освоению программ высшего профессионального образования;

• повышение адаптивной способности выпускников к современным рыночным условиям;

• дифференциация содержания обучения в соответствии с их интересами и возможностями и построение на ее основе гибких индивидуальных образовательных программ;

• снятие существенных региональных расхождений в возможностях получения равноценного, в том числе и профильного обучения.

Достижение указанных целей требует наличия особой педагогической системы, построение которой основано на принципах дифференцированности, вариативности, интегративности, личностно-орентированной направленности, развивающего и деятельностного характера обучения. На основе дифференциации возникает вариативность.

Достоинством вариативных образовательных систем выступает их способность создавать и предоставлять учащимся варианты образовательных программ или отдельных видов услуг для выбора в соответствии с их изменяющимися образовательными потребностями и возможностями. Наличие дифференциации само по себе еще не обязательно ведет к вариативности образовательного процесса. Степень вариативности педагогической системы определяется количеством тех образовательных программ, из которых учащиеся могут сделать выбор, соответствующий их потребностям и возможностям.

Иными словами, показателями того, что система образования является вариативной, служит:

• наличие в ней нескольких одинаково привлекательных и доступных для вариантов программ (избыточность одинаково привлекательных вариантов);

• возможность выбора одного из вариантов получения образования, иначе – доступность привлекательного варианта.

Преимущества вариативных систем состоят в том, что они ориентируются прежде всего на самого обучающегося, позволяя выстроить ему свою собственную «траекторию образования».

Конечная цель дифференциации – индивидуализация образовательного процесса. В нормативных документах и теоретических работах широко декларируется тезис о принципе дифференцированости образования, от степени глубины которой зависит вариативность и, следовательно, возможность выбора.

Однако, как показывает опыт, ныне существующая современная система обучения в реальной практике как раз недостаточно вариативна и практически не предоставляет школьникам возможностей для выбора. Выбор профиля обучения ограничен тем, что школы не имеют возможности обеспечить альтернативное обучение: во многих общеобразовательных учреждениях существует строго фиксированный набор предметов в рамках каждого профиля.

С теми же проблемами сталкивается на практике реализация принципа дифференциации, сущность которого состоит в степени различия между компонентами образовательной системы, которая ведет к их внутренней завершенности и в конечном счете к независимости, автономности в общей системе профильного обучения. Чем больше степень различия между компонентами, тем глубже дифференциация. Известно, что высока степень дифференциации у гуманитарного и математического профилей. И хотя эти профили незначительно различаются между собой по целям, они различны по содержанию. Средним является уровень дифференциации правовых, социально-экономических, литературных и других образовательных программ, относящихся к одному гуманитарному профилю.

В идеале широта дифференциации определяется числом оснований, по которым осуществляется разделение образовательного процесса на относительно независимые части. В принципе, учебный план должен быть разделен на компоненты по системам образования: федерального, регионального уровней; по профилям, а также на обязательный для изучения компонент и курсы по выбору. Ку р с ы по выбору, в свою очередь, также должны быть нескольких видов. Кроме того, система обучения может быть различной по форме (дневная, вечерняя, экстернат), по уровню (общеобразовательный и повышенный) и т.д. Увели чение в одном образовательном учреждении числа оснований для дифференциации создает условия для наращивания степени вариативности образовательных программ.

Однако на практике дифференцированные системы имеют целый ряд недостатков. Дифференциация образовательного процесса в любом ее виде искусственна и поэтому ведет к разрушению естественной социализирующей среды, к функционализму. В дифференцированных системах человек не получает целостного представления об окружающем мире. Интеграция различных его сторон, знание о которых он получил в ходе образования, становится его собственной задачей. В дифференцированной системе ребенок может углубленно заниматься тем или иным видом деятельности часто в ущерб другим.

Вместе с тем задачи современной массовой общеобразовательной школы настолько сложны, что полностью отказаться от дифференциации образовательной системы и заменить ее чем-то другим пока невозможно. Именно поэтому для успешной реализации целей профессионального самоопределения человека образование нуждается не только в дифференцированности, но и в интегративности.

В нормативных документах по развитию системы обучения зафиксировано, что дифференцированность – это качество, характеризующее степень разделенности образовательной системы; интегративность, напротив, есть степень взаимозависимости отдельных элементов системы или ее подсистем в процессе достижения единых целей. Задача интеграции – объединение разрозненных сторон образовательного процесса. Это нужно для формирования целостного представления учащихся об окружающем мире, оказания комплексного влияния на развитие личности, а также создания условий для изменения направления получения образования, т. е. обеспечения его вариативности.

В педагогической практике интеграция дифференцированных образовательных систем достигается согласованностью целей, содержания, форм и методов образования в ее отдельных дифференцированных подструктурах с помощью введения согласованных стандартов результатов и процесса обучения, зафиксированных в учебных программах и планах. Так, выполнение государственных образовательных стандартов является обязательным для всех форм получения школьного образования (государственной, негосударственной, семейной и экстерната) и типов школ (общеобразовательных, гимназий, лицеев, школ-интернатов), различных видов профильных школ. Благодаря наличию стандартов обеспечивается преемственность программ по годам обучения, создается единое образовательное пространство, позволяющее ученикам безболезненно продолжать обучение при переходе в другую школу.

Безусловно, важным для выполнения целей профессионального самоопределения при обучении является принцип развивающего, деятельного характера, сущность которого состоит в практической направленности содержания образования и активности методов его усвоения. Вследствие реализации данного принципа достигается социализирующая направленность обучения и подготовка выпускников к дальнейшей трудовой деятельности.

В ходе практического внедрения задач профессионального самоопределения возникает ряд проблем:

• не все способны самостоятельно выбрать свою профессиональную траекторию;

• на выбор будущей профессии чаще всего влияет случайный субъективный фактор;

• учащиеся подвержены влиянию «модных» профессий;

• во многих школах нет системы ведения профориентационной работы;

• незнание рынка труда, оторванность от реальной жизни;

• недостаточная квалификация педагогов, работающих в профильных классах;

• слабая материально-техническая база школы;

• недостаточное взаимодействие с ПТУ, вузами и другими образовательными учреждениями.

Представленный обзор позволяет сделать вывод о том, что предвестниками современного понимания проблем формирования готовности ребенка к будущей профессиональной деятельности являются многообразные разработки, методики, организационные формы деятельности, однако все эти работы на практике ведутся фрагментарно и имеют низкую эффективность. Думается, что данное суждение может быть экстраполировано на весь процесс профессионального становления специалиста в системе непрерывного образования.

Главное же, как нам представляется, состоит в том, что современная школа слабо обеспечивает формирование таких базисных качеств личности, которые востребованы социумом (активность, успешность, мотивация к самосовершенствованию, адаптивность и креативность). Обусловлено это узкопрагматическим подходом к проблеме формирования готовности учащихся к будущей профессиональной деятельности на этапе школьного обучения (выбор профессии), отсутствием системного подхода к решению данной проблемы, а также недостаточным использованием инновационных ресурсов и технологий.

Сформированная готовность у специалиста к профессиональной деятельности, с нашей точки зрения, должна быть представлена как явление, обладающее собственной сущностью, структурой, составляющими ее и непрерывно взаимодействующими элементами. Более того, должны быть определены способы оценки сформированной готовности при помощи научно обоснованного мониторинга качества системы обучения в целом.

Сущность готовности специалиста к профессиональной деятельности, на наш взгляд, заключается в развитии личности обучающегося на основе системного подхода с использованием психолого-педагогического, организационно-управленческого и информационно-коммуникационного ресурсов.

Структуру готовности специалиста к профессиональной деятельности составляют два основополагающих феномена, дифференцированных, в свою очередь, по видам деятельности в соответствии с имеющимися ресурсами и уровнем осознания потребности в этой деятельности всеми участниками образовательного процесса: