Овладение эмоционально-оценочной лексикой старшими дошкольниками

I ступень – "образование неоформленного и неопределенного множества, выделение кучи каких – либо предметов тогда, когда он (ребенок) стоит перед задачей, которую мы взрослые разрешаем с помощью образования нового понятия".

II ступень – ступень образования комплексов. На этой ступени создаются обобщения, которые по своему строению представляют собой комплексы предметов, объединенных не только на основании субъективных связей, но и на основании "объективных связей действительно существующих между этими предметами" [40, с. 168]. Различия между истинными понятиями и комплексами в том, что в основе понятия лежат существенные единообразные связи, а в основе комплекса – многообразные связи, часто фактические и случайные. На этой ступени развития мышления образуются комплексные псевдопонятия, которые являются "соединительным звеном между комплексным мышлением и мышлением в понятиях".

III ступень – образование понятий, которые, предполагают "не только объединение и обобщение отдельных конкретных элементов опыта, оно предполагает также "выделение, абстрагирование, изоляцию отдельных элементов и умение рассматривать эти выделенные, отвлеченные элементы вне конкретной и фактической связи".

Экспериментальные данные, полученные Л. С. Выготским, свидетельствуют о существовании расхождений между образованием понятия и его словесным определением. Человек может правильно оперировать понятиями, но словесное определение этого понятия оказывается уже, чем пользование им. Даже подросток применяет слово в качестве понятия, а определяет его в качестве комплекса. Наблюдается также совпадение слов ребенка и взрослого в их предметной отнесенности и их несовпадение в значении.

В дальнейшем исследования по проблемам развития значения слова в онтогенезе были обобщены и продолжены А. Р. Лурией [111]. Он рассматривает развитие значения слова с точки зрения его психологической структуры (предметной отнесенности и категориальной функции) и делает следующие выводы:

– у ребенка к 3–4 годам складывается достаточно прочная предметная отнесенность слова, которая устанавливается постепенно и продолжает совершенствоваться в дальнейшем;

– первоначально в предметную отнесенность слова вплетаются какие – то внеречевые факторы, т. е. ребенок понимает слова в зависимости от целого ряда побочных, ситуационных факторов, которые позже перестают оказывать свое влияние;

– на ранних этапах развития значения слово может менять предметную отнесенность в зависимости от ситуации;

– путь, который проходит предметная отнесенность слов в развитии активной речи ребенка примерно такой же, что и путь, который проходит его пассивная речь;

– после того, как слово приобрело четкую, устойчивую предметную отнесенность, происходит развитие обобщающей и анализирующей функции слова;

– происходит изменение смысловой структуры слова, т. е. увеличивается количество и качество признаков, по которым предмет или явление относится к определенной категории;

– изменяется и система психологических процессов, которая стоит за словом. У маленького ребенка ведущую роль занимает аффект, ощущение чего-то приятного, для старшего дошкольника и младшего школьника – наглядный опыт, память, воспроизводящая определенную ситуацию, для взрослых – система логических связей, которая стоит за словом.

Пути развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова [80].

I степень обобщения – слово обозначает один определенный предмет (например, кукла – только вот эта кукла).

II степень обобщения – слово обозначает уже группу однородных предметов (кукла относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сделана и т. д.)

III степень обобщения – слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т. д.).

IV степень – в слове как бы дан итог ряда предыдущих уровней обобщения (слово вещь содержит в себе обобщения, даваемые словами игрушка, посуда, одежда и т. д.).

М. М. Кольцова отмечает, что разные степени обобщения характерны для детей разного возраста. В речи детей 3–5 лет уже можно услышать слова, имеющие III и IV степени обобщения: вещи, добрый, злой и т. д. но они не всегда имеют для детей такой уровень, какой предполагают взрослые.

Ребенок дошкольного возраста никогда не определяет понятий предмета через отношение его к другому понятию. Он определяет предмет через его действие или конкретные признаки. Поэтому у ребенка никогда не бывает ответа: топор – это орудие; страх – это чувство. У него всегда возникает ответ: топор – им рубят; страх – это когда мне страшно. (А. Р. Лурия [110]).

Овладевая в процессе употребления слов их значениями, человек отражает в своем сознании объективные связи и закономерности внешнего предметного мира, свои действия, процессы своего мышления, а также вступает в познавательное отношение к своим переживаниям, осознает их. Не только мышление человека, но и эмоциональная жизнь его становится понятийной [96].

Проблема осознания человеком своих собственных эмоциональных переживаний была поставлена и получила определенную теоретическую разработку в трудах психологов Л. С. Выготского, А. Н. Лука, С. Л. Рубинштейна, Я. Рейковского, П. М. Якобсона и др. В частности, они установили, что важным средством такого осознания, формой выражения эмоций является речь, вербальное обозначение эмоций. Слово является одним из важных факторов, вызывающих сильное эмоциональное возбуждение, с помощью него осуществляется дифференциация человеком своих чувств [214]; речь помогает закреплению эмоционального опыта, это один из путей воспитания чувств у детей и подростков. В то же время наблюдается и обратное взаимодействие: эмоциональное состояние оказывает влияние на параметры речевого ответа [176], на способность человека адекватно и полно воспринимать сообщение [127].

Фактически эмоции сопровождают любую деятельность (в том числе и речевую) протекают обычно "в тени" этой деятельности и редко осознаются. Например, в процессе речевой деятельности человек каждый раз переживает создание даже знакомой фразы заново; это позволяет ему чувствовать, что эта фраза есть порождение его мозга, его артикуляторных органов [13]."Без опыта эмоциональных переживаний нельзя стать всесторонне развитой личностью" [215, с.6].

Таким образом, наблюдается определенная взаимосвязь между эмоциями и словом: с одной стороны, именно слово помогает человеку осознать свои эмоции и переживания, с другой, эмоциональные процессы делают речь осознаваемой и оказывают влияние на её понимание другим человеком.

Эмоционально – оценочная лексика служит средством вербализации эмоций. В языке получают отражение те эмоции, которые чаще всего переживаются людьми, наиболее частые и стойкие чувства, но и они не исчерпывают всей эмоциональной палитры человека. Часто для передачи переживаний приходится прибегать к развернутым описаниям, порой для этого требуется подлинное художественное мастерство (А. Н. Лук [107]).

В психологии понятия "чувства" и "эмоции" различаются (Л. А. Венгер В. С. Мухина [33], А. С. Никифоров [126], А. Е. Ольшанникова [130] и др.). Под эмоциями понимаются особые психические состояния, связанные с врожденными реакциями человека, его потребностями, мотивами, а чувства – развиваются на основе эмоций, это "устойчивые эмоциональные отношения человека к другим людям, общению с ними, к явлениям действительности" [33, с. 100].

Чувства могут реализоваться в различных эмоциях. Например, чувство любви к другому человеку может реализоваться через различные эмоции радости, гнева, отчаяния и т. д.

Эмоция является субъективной формой выражения потребностей, является средством реализации поведения, средством общения. Эмоции нельзя разделить на положительные или отрицательные только по её названию, т. к. в разных ситуациях одна и та же эмоция может выступать и как положительная и как отрицательная. Например, "ярость" – отрицательное качество, "ярость благородная" – в песне положительное качество. В то время как чувства можно классифицировать различным образом (А. Н. Лук, А. С. Никифоров П. М. Якобсон и др.).

Целый ряд исследований посвящен проблеме классификации чувств, которые делятся на высшие, низшие и чувства "промежуточного этапа".

В зависимости от избранного критерия они разделяются:

1) по признаку доставляемого удовольствия. Нейрофизиологические исследования подтверждают правомерность разделения чувств на положительные, отрицательные, чувственно – нейтральные (удивление, любопытство и др.);

2) по направленности на других людей (любовь, зависть, благодарность) и на себя (стыд, раскаяние, самодовольство).

Среди высших чувств выделяют разные группы с незначительными вариациями: социальные, эстетические, чувства, связанные с понятием собственности [107], этические, моральные, практические, интеллектуальные [214].

Разные исследователи по-разному подходят к вопросу выделения чувств. Древние китайцы признавали семь основных эмоций (радость, гнев, печаль, веселье, любовь, ненависть и желание). Некоторые физиологи, работающие с животными, считают, что "чистых" эмоций лишь три: радость, страх и гнев. Я. Рейковский [150] выделяет такие эмоции, как страх, печаль, гнев, радость, удовлетворение, любовь, заинтересованность; К. Изард [69] – радость, удивление, интерес, горе, гнев, страх, отвращение, презрение, стыд. В нашем исследовании мы будем опираться на классификацию Я. Рейковского и К. Изарда.

Сходство некоторых эмоций позволяет объединить их в группы, каждая из которых включает целый ряд нюансов той же модальности. Например, страх – боязнь – неуверенность; гнев – недовольство – негодование.

Теоретические положения о природе человеческих чувств, движущих силах, причинах их развития, особенностях их физиологических механизмов и т. д. были выдвинуты и обоснованы Л. С. Выготским. В дальнейшем его исследования были продолжены в трудах известных психологов Л. И. Божович, А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, Я. 3. Неверович и др.

Они отмечают, что эмоции и чувства детей наиболее интенсивно развиваются именно в дошкольном возрасте. Уже у 2-х-З-х месячного младенца возникает эмоциональное отношение к матери или другому близкому человеку. Именно эта эмоция, которая носит название "комплекса оживления", является зародышем всех других, формирующихся в дальнейшем, высших человеческих чувств. По мере развития у человека появляется интерес к разнообразным предметам и явлениям окружающей жизни, и вместе с ним эмоциональные проявления его становятся сложнее и содержательнее.

И. Брезертон [232] указывал, что дети начинают использовать слова, обозначающие эмоции, около 18–20 месяцев, с последующим быстрым ростом их числа в течение 3-го года жизни. Он установил, что слова, используемые детьми в возрасте 28 месяцев для описания эмоций, имеют отношение к счастью (счастливый), развлечению (развлекаться, хорошо проводить время), любви (нравиться, любить), гордости (гордый), удивлению (удивленный), соответствию моральным нормам (быть хорошим, быть плохим), печали (печальный), страху (пугать, испуганный), гневу (злой, сердитый), отвращению (неряшливый), общему позитивному или негативному чувству (мне хорошо, мне плохо, мне лучше, чувствую себя прекрасно).

Т. Л. Ионова [69] выделяет этапы в развитии осознания и описания детьми своих и чужих эмоций, области фигурирования оценки.

Нейропсихологи В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман [58], провели "ассоциативный эксперимент": детям 6–7 лет предлагали назвать "хорошие" и "плохие" слова. Были обнаружены такие особенности:

– наблюдаются индивидуальные и половые различия в назывании "хороших" и "плохих" слов. Различия в ассоциациях мальчиков и девочек связаны, по мнению авторов, с доминированием в функционировании разных полушарий головного мозга у разнополых детей;

– на речевые реакции детей влияет окружающая социальная обстановка. Наблюдаются взаимосвязь между особенностями ответов детей и экономическими и политическими изменениями в стране (вместо слов "мир", "родина", которые дети называли в качестве хороших 10 лет назад, стали называть в 70 % случаев продукты питания). "Плохие" слова, названные детьми, отражают криминальные проявления в обществе: война, зло, преступники, бандиты, Чечня, убить и т. д. Эти различия проявляются наиболее ярко в речи мальчиков. У девочек тематика позитивных слов разнообразнее;

– ассоциации детей, занимающихся искусством, заметно отличаются от ассоциаций тех, кто посещает обычные детские сады. Искусство усиливает позитивное видение мира. Особенно заметными эти различия оказались у мальчиков.

О. В. Гордеева, анализируя отечественные и зарубежные исследования по проблеме развития языка эмоций, отмечает, что "в качестве исследований выбиралась в основном только одна, весьма ограниченная область языка эмоций – слова, обозначающие какую-либо определенную эмоцию (печаль, гнев, радость или соответствующие им прилагательные), в то время как словарь терминов, с помощью которых описываются эмоции, значительно шире". [50, с. 144].

Н. В. Соловьевой было обнаружено, что в понятиях, обозначающих эмоции, в старшем дошкольном возрасте выделяются не существенные признаки эмоциональных явлений, а содержится обобщение тех ситуаций, в которых эти эмоции возникли. В дальнейшем развитие понимания значений идет к более абстрактным ситуациям, обобщающим действительность. "В основе представлений об эмоциональных состояниях дошкольников лежит когнитивный образ, содержащий определенный комплекс знаний об эмоциях" [163, с. З]. В осознании эмоционального состояния детьми также можно наметить определенные стадии: от понимания и обобщения ситуации, в которой возникла эмоция, через отношения с другими людьми и понимания своего поведения в этой ситуации, к переживанию своего чувства. В диссертационном исследовании Н. В. Соловьевой впервые был применен метод репертуарных решеток, с целью изучения эмоциональной сферы старшего дошкольника, разработана процедура оценки данных, полученных с помощью метода свободных описаний детьми своего эмоционального состояния.

Ч. Дарвин, изучавший особенности выражения эмоций у животных и человека, подробно описал их на основании фактического материала, касающегося животных и людей разных возрастов (в том числе и детей), принадлежащих к различным расам.

В его трудах есть указание на то, что такие эмоции как радость, гнев, нахмуривание, ярость, проявляются у ребенка очень рано, уже на 1-м году жизни, хотя причины их возникновения не всегда аналогичны возникновению подобных проявлений у взрослых. Например, "у взрослых людей смех вызывается причинами, значительно отличающимися от тех, которых бывает достаточно в детстве…", плач "у взрослых связан только с душевными огорчениями, тогда как у детей плач вызывается и телесной болью и каким – либо страданием, а так же страхами или гневом" [56, с. 813].

Данные многих исследований свидетельствуют, что первые проявления эмоций и чувств, связаны с удовлетворением или неудовлетворением органических потребностей ребенка (голода, жажды, боли и т. д.).

В последующем развитии эмоциональные переживания начинают вызываться не только тем, что приятно или неприятно, но и тем, что хорошо или плохо, что соответствует или противоречит требованиям окружающих людей. К началу дошкольного возраста ребенок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом.

А. В. Запорожец [62] отмечает, что при переходе от раннего к дошкольному возрасту происходят сдвиги в эмоциональной сфере в связи с развитием у ребенка взаимоотношений с окружающими людьми, и изменениями характера его деятельности. Это выражается в появлении особых форм сопереживания, сочувствия действиям и состояниям другого лица, появляются опережающие эмоциональные переживания, предвосхищающие последствия выполняемых действий, которые ведут за собой и изменения в структуре эмоциональных процессов. Возникают синтетические эмоционально-гностические комплексы типа аффективных образов, моделирующих смысл определенных ситуаций для субъекта и начинающих регулировать динамическую сторону поведения ребенка уже на ранних стадиях его развития.

В исследованиях Л. С. Выготского [40] и Я. 3. Неверович [121. 122] показано, что у детей происходит сдвиг аффекта с конца к началу действия. Он выражается в угнетении неадекватных действий и активации действий, адекватных социальным мотивам, которые приобретают для ребенка значительную побудительную силу в результате отрицательных переживаний, вызванных несоответствием поведения тому, что ребенок уже принял как должное.