Овладение эмоционально-оценочной лексикой старшими дошкольниками

В младшем дошкольном возрасте моральные оценки ребенка определяются общим эмоциональным отношением к предмету или явлению (а это не всегда является основанием адекватной оценки). В 4–5 лет обоснование моральной оценки и отнесение поступка к хорошим или плохим начинает опираться на проникновение во взаимоотношения людей, т. е. моральная оценка поступков становится более глубокой и адекватной (Д. Б. Эльконин [212]).

Чувства, испытываемые ребенком дошкольного возраста, могут проявляться в отношении ребенка к самому себе (чувство собственного достоинства, уверенность, отчаяние и т. д.), к другим людям (злоба, гнев, симпатия, дружба и т. д.); к коллективу (чувство коллективизма) В старшем дошкольном возрасте формируются сложные чувства (например, чувство справедливости и др.) (В. Г. Нечаева [123]).

В целом ряде исследований отмечается, что уже в дошкольном возрасте дети способны понимать эмоциональные состояния других людей, хотя, это восприятие имеет некоторые особенности.

Например, А. С. Золотнякова [66], С. Л. Рубинштейн [154] обнаружили, что при восприятии эмоциональных состояний людей на картинке и в портретной живописи контекст имеет вспомогательное значение, т. к. в некоторых случаях невозможно определить эмоциональное состояние героя, не зная ситуации, в которой оно проявляется.

На интерпретацию эмоциональных выражений лица влияют также и личностные особенности интерпретатора, его эмоциональное состояние (С. В. Квасовец [74], Я. Рейковский [150] и др.).

Т. А. Репина [151] отмечает, что понимание элементов картины, отражающих чувства персонажей, и умение их соотносить, формируются постепенно в процессе онтогенеза. Ребенку – дошкольнику трудно одновременно учесть и ситуацию, и экспрессию в понимании состояний персонажей.

В то же время, при оценке эмоциональных состояний на портрете (по данным А. М. Чернышовой [202]) дети дошкольного возраста ориентируются не только на ситуацию, но и на мимику лица, выражение глаз, позу.

По мере развития чувств и эмоций увеличивается и соответствующий словарь. Тенденция к его количественному росту наблюдается в течение всего дошкольного возраста, а наиболее значительный скачок происходит между 10 и 12 годами.

А. В. Запорожец [62] указывает, что эмоции, а соответственно и словарь эмоций, развиваются в деятельности, в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди, и зависят от содержания и структуры этой деятельности. Среди её структурных компонентов непосредственное влияние на возникновение переживаний оказывают мотивы и цели, а способы выполнения действий и связанные с ними операции влияют косвенно.

П. М. Якобсон [215] считает, что человеку "недостаточно знать положение передовой морали, их надо принять умом и сердцем". Недостаточный опыт моральных переживаний, отсутствие упражнений в нравственных действиях, приводят к формальности знаний о морали и отсутствию поведения в соответствии с этими правилами.

Для того, чтобы чувство превратилось в устойчивое психическое состояние, должна появиться определенная психологическая ситуация, в ходе которой формируется эмоциональное отношение к определенному кругу явлений, переживание, которого раньше не было в опыте человека. Будучи осознанным как определенное эмоциональное отношение, это переживание входит в эмоциональный опыт человека и начинает занимать известное место в его личности.

Новые чувства могут возникнуть под воздействием таких ситуаций:

– в результате прямого и опосредованного восприятия и осознания поведения других людей;

– в результате "сопереживания" чувствам других людей, изображённых в искусстве (литература, живопись, музыка, скульптура и т. д.);

– при условии заинтересованности фактами общественной жизни и взаимоотношениями между людьми;

– в результате прямого воздействия окружающих людей (взрослых, сверстников, целого коллектива).

Развитие чувств у ребенка зависит также от средств и методов воспитания, условий, в которых он живет (положения в семье, в детском саду, круга его интересов и дел, в которых он участвует и т. д.); от особенностей взаимоотношений с взрослыми (В. Г. Нечаева).

В исследованиях В. Г. Щур, С. Г. Якобсона [216, 217] обращается внимание на то, что моральное развитие это сложное явление, состоящие из 4-х самостоятельных сфер: морального поведения, морально-ценного и морально одобряемого отношения к другим людям, моральных знаний, представлений, суждений, моральных переживаний.

Соответственно, и судить о степени морального развития индивида можно на основании нескольких критериев: интеллектуального, т. е. знаний о нормах и правилах морали, поведенческого, т. е. умения поступать в соответствии с нормами морали, и эмоционального, т. е. переживания чувства вины при нарушении правил.

Следовательно, формирование в речи ребенка эмоционально – оценочной лексики связано с усвоением знаний о нормах и правилах морали, т. к. слово может быть усвоено только тогда, когда у ребенка есть представления о предметах и явлениях их обозначаемых.

В отечественной психологии в качестве основной детерминанты развития языка эмоций рассматривается деятельность общения.

Общение изучается в психологической литературе с разных позиций:

1) в русле концепции отношений (А. Н. Бодалев, В. Н. Мясищев);

2) как социальное взаимодействие между людьми (А. А. Леонтьев);

3) в русле концепции деятельности (М. И. Лисина и сотрудники ее лаборатории). В нашем исследовании мы будем опираться на эту позицию.

"Общение – взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата" [101, с. 9]

Для нашего исследования особенно важным является обоснованное М. И. Лисиной и сотрудниками ее лаборатории положение о том, что на протяжении дошкольного возраста происходит смена 4 форм общения со взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно – личностная.

Для старшего дошкольного возраста характерно наличие внеситуативных форм общения (внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная), которые обусловлены выходом за пределы ситуации, поэтому ведущими средствами общения в этом возрасте являются речевые (наряду с экпрессивно-мимическими и предметно-действенными).

Возникновение новой формы общения связано, прежде всего, с появлением нового содержания потребности. В частности, для внеситуативно-познавательной формы общения характерна потребность в уважительном отношении взрослого; для внеситуативно-личностной – во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Ведущий мотив внеситуативно-познавательной формы общения – познавательный. Для дошкольников, стоящих на уровне внеситуативно-личностной формы общения, характерен интерес к событиям, происходящим среди окружающих его людей, к миру человеческих взаимоотношений, происходит овладение правилами и нормами этих отношений. Ведущий мотив – личностный. Именно поэтому в старшем дошкольном возрасте, в отличие от предыдущих, наблюдается большое количество прилагательных, обозначающих этические свойства персонажей, их эмоциональное состояние (А. Г. Рузская, А. Э. Рейнстейн [155]).

При нормальном развитии этих форм общения каждая из них складывается в определенном возрасте: ситуативно-личностная в возрасте 2–6 месяцев, ситуативно-деловая – 6 месяцев – 3 года, внеситуативно-познавательная 3–5 лет, внеситуативно-личностная 5–7 лет. Но это лишь общая, усредненная возрастная последовательность. Если у ребенка наблюдаются значительные отклонения во временном развитии форм общения, то это свидетельствует о неправильном протекании этого процесса. (Е. О. Смирнова [161]).

"Правильный ход развития заключается в правильном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте… наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия… В реальной жизни сосуществуют самые разнообразные виды общения, которые вступают в действие в зависимости от ситуации" [161, с. 22].

Общение с взрослым оказывает влияние на развитие личности ребенка в целом. В частности, было доказано влияние общения на развитие познавательной активности детей (Д. Б. Годовикова [49]. М. И. Лисина [100, 148]), внутреннего плана действий и степень произвольной регуляции поведения (Г. И. Капчеля [103]), самого общения (X. Т. Бедельбаева, Е. О. Смирнова [19, 161] и др.), самооценки ребенка (Е. А. Панько [132]).

Проводя исследование в рамках изучения общения ребенка со сверстником, Е. О. Смирнова [161] обнаружила, что дети редко (6 % высказываний) констатируют свои состояния ("Мне весело", "Мне скучно" и т. д.) и еще реже (2 %) интересуются состоянием своего партнера. Высказывания о поступках детей носят не обобщенный характер, а отражают отношение к поступку или действию в конкретной ситуации. При оценке сверстника дети дают однозначную характеристику ("Не хвастайся, ты хвастун!" и т. д.), оценочных характеристик себя практически нет. Экспериментальные данные показали, что на протяжении дошкольного возраста происходит развитие представлений ребенка о себе и о другом. Уже в дошкольном возрасте было зафиксировано проявление интереса к состояниям и предпочтениям сверстников, понимание внутреннего мира другого человека. Несмотря на то, что подобные высказывания встречаются у дошкольников редко, по мнению автора, им необходимо придавать большое значение.

Т. А. Репина [152] выявила различия в оценках сверстников своего и противоположного пола: общее число оценок, как положительных, так и отрицательных, которые дети давали сверстникам своего пола, значительно выше, чем число оценок, данное сверстникам противоположного пола; положение девочек в системе групповых оценочных отношений выше, чем мальчиков.

Т. А. Алексейкова, Е. А. Панько [6] указывают на взаимосвязь между оценкой дошкольниками своих сверстников и их личностными взаимоотношениями: если есть симпатия, то дети называют больше положительных качеств, если нет – то больше отрицательных. В среднем дошкольном возрасте преобладает общая недифференцированная оценка сверстника, в старшем – она становится более полной и развернутой. Девочки и общительные дети обоего пола получают большее количество положительных оценок.

В рамках нашего исследования особое внимание необходимо уделить работам, в которых показана взаимосвязь общения и развития речи у детей. Л. С. Выготский установил взаимосвязь между развитием общения и обобщений у ребенка. "Ступени обобщения ребенка строго соответствуют ступеням, по которым развивается его общение. Всякая новая ступень в обобщении ребенка означает и новую ступень в возможности общения" (Л. С. Выготский [39]). А. Г. Рузская [156] указывает, что эмоциональный контакт со взрослым влияет на появление первых слов у детей.

М. И. Лисина, М. Г. Елагина [100] обращают внимание на значение ситуативно-делового общения со взрослым для становления активной речи у детей. Считают, что взрослый предлагает ребенку новый тип сотрудничества опосредуемый предметом, игрой и это делает ситуацию речепорождающей.

В исследовании А. Г. Рузской, А. Э. Рейнстейн [155] доказана связь некоторых особенностей речи дошкольников с уровнем развития их общения со взрослыми (в частности, грамматическими и лексическими характеристиками речи). Основой рассматриваемой связи является содержание потребности в общении. Авторы выделяют следующий механизм связи между достигнутой ребенком формой общения и развитием речи: изменение содержания потребности в общении вызывает новое отношение к взрослому, которое влечет за собой изменение задач общения. Изменение задач общения предъявляет определенные требование к речи детей и стимулирует их к овладению такими ее сторонами, которые необходимы и достаточны для решения стоящих перед ребенком задач общения.

Причем, связь речи и особенностей общения двусторонняя. С одной стороны, именно возникновение речи делает возможным переход ребенка от ситуативных форм общения (ситуативно-личностной и ситуативно-деловой) к внеситуативным (внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной). С другой, новое содержание потребности, мотивов, задач внеситуативных форм общения предъявляет к речи как к средству общения новые требования и стимулирует ее дальнейшее развитие.

Экспериментально доказано, что переход детей к более высоким ступеням коммуникативной деятельности влечет за собой изменение в их речи: обогащение ее новыми лексическими и грамматическими категориями.

Интересно предположение о том, что развитие речи у детей обусловлено не только становлением их деятельности общения, но и обеспечивает развитие самой деятельности общения и смену ее форм.

Для нас представляет особый интерес вывод, о том, что дети с разными формами общения неодинаково чувствительны к разным сторонам слышимой речи. Ребенок воспринимает и присваивает лишь часть предлагаемых речевых средств, соответствующих его нуждам в общении с окружающими людьми. К остальному богатству и разнообразию слышимой речи он остается как бы глухим. Следовательно, в старшем дошкольном возрасте создаются предпосылки для овладения эмоционально-оценочной лексикой как отражающей мир человеческих отношений, чувств, переживаний.

Анализ психологической литературы позволяет сформулировать важные выводы, которые следует учитывать в процессе работы по формированию эмоционально – оценочной лексики.

1. Формирование значений слов, обозначающих внутренний мир человека, идет по тем же самым принципам, что и развитие лексики, обозначающей внешний мир предметов и явлений.

2. Успешное усвоение слова возможно, если сформированы все три его структурных компонента: предметная отнесенность, система абстракций и обобщение (значение), лексические функции и валентности. Для формирования обобщений необходимо увеличивать количество и качество признаков, по которым слово может быть отнесено к определенной категории.

3. Дошкольный возраст – это возраст, в котором происходит развитие основных эмоций и чувств, складываются внутренние нравственные инстанции, усваиваются этические правила. Старший дошкольный возраст, которому соответствует внеситуативно-личностная форма общения, является сензитивным для усвоения лексики, обозначающей эмоции и чувства.

4. Существует взаимосвязь и взаимовлияние между развитием речи, особенностями обобщений у ребенка и формами общения. Развитие речи необходимо осуществлять с учетом потребностей и мотивов, характерных для ведущей формы общения.

1.3. Педагогический аспект обогащения речи детей эмоционально-оценочной лексикой

Проблема обучения детей дошкольного возраста родному языку являлась объектом пристального внимания педагогов, ученых на протяжении длительного времени.

Значительное внимание в методике развития речи уделялось вопросам формирования словаря, так как слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная речь) опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.