Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века

Новизна методики бесед в системе В. В. Голубкова и Ф. П. Сушицкого сводилась к серьезной разработке тем для бесед, не повторявших логику классных занятий. Отходя от обязательной на уроках последовательности изучения писателя (от биографии к произведениям), методисты предлагали остановиться на выборе вопросов, важных не с научной точки зрения, а с точки зрения социальной. Так, например, Ф. П. Сушицкий предлагал сквозные для всего учебного года темы бесед в выпускном классе: «Типы лишних людей в русской литературе XIX века (Чацкий, Онегин, Печорин, Рудин, Лаврецкий, Базаров»; «Вопросы войны и мира в новейшей художественной литературе»; «Отражение крепостничества в русской литературе» [См.: Сушицкий, 1916, с. 31].

В целом методика литературной беседы к 1917 году (ставилась ли она в ряд необязательных форм или была частью обязательных внеклассных занятий) была широко разработана. Аналитические вопросы, предлагаемые в процессе беседы, имели целью вызвать самостоятельность мысли учащихся по поводу прочитанного, охватить все содержание произведения, идя в глубь него. Академическая свобода обсуждения этих вопросов, использование методов высшей школы (реферирование, оппонирование и свободная дискуссия), регулярность проведения в старших классах и творческая направленность делали литературную беседу переходной (от школы к университету) учебной формой, обусловливающей скорейшую адаптацию выпускника гимназии к академическим приемам высшей школы.

В то же время литературные беседы, начиная с методики их проведения М. Н. Мусиным-Пушкиным и Н. И. Пироговым, не ограничивались историко-литературным материалом и не соотносились только с ним. В подготовке литературных бесед под руководством учителя-словесника принимали участие все педагоги гимназии. Беседы, называясь литературными, предполагали выработку у учащегося навыка изложения суждений не только о художественной литературе, но и о других гуманитарных темах и предметах гимназического курса. Литературные беседы, имеющие так же, как сочинения, широкую гуманитарную тематику, решали метапредметные задачи, их общеобразовательное и развивающее значение далеко выходило за пределы дисциплины «словесность».

Приступая к анализу лекционного метода в школьном преподавании литературы, необходимо вновь подчеркнуть, что он функционировал в постоянном сочетании с методом литературной беседы. Как писал В. В. Данилов, «умелое комбинирование акроаматического (лекционного) и эвристического способов – вот система, к которой должно стремиться преподавание литературы» [Данилов, 1917, с. 127]. Массовое использование метода лекции на уроке литературы подтверждается целым рядом работ середины XIX – начала ХХ века, в которых исследуются психологические, дидактические и собственно методические обоснования применения лекции в школе [См. работы В. В. Герасимова, В. П. Острогорского, Г. А. Леера, Н. Н. Кареева, А. И. Сикорского, В. В. Данилова, А. К. Дорошкевича, Н. Н. Сретенского].

Лекция со времени средневековых университетов считалась специальной принадлежностью высшей школы, где прохождение какого-либо курса иным путем не мыслилось. Начиная со второй половины XIX века, лекционный метод в высшей школе переживал кризис. Несмотря на практикуемые наказания за непосещение лекций и, как пишет В. В. Герасимов, «некоторую месть профессоров на экзаменам студентам, не посещавшим лекции, аудитории все-таки сплошь и рядом оставались пустыми» [Герасимов, 1881, с. 17]. Причиной регресса лекционного метода в середине XIX века назывались «успехи книгопечатания», обусловившие массовое распространение литографированных записей лекций. Аргументация во всех случаях была одна и та же: чтение лекций – система устарелая, иначе к чему же тогда изобретение книгопечатания. Лекции не нужны, раз существуют книги, слушание лекций – занятие пассивное, тогда как в занятиях наукой нужны активность, самодеятельность, личная инициатива. Существовала традиция прямого запрета литографированных записей лекций, так как они якобы «избавляли воспитанников от необходимости внимательно слушать лекции в амфитеатрах» [Леер, 1868, с. 551]. Были также известны пожелания одного попечителя учебного округа заменить лекции систематически расположенными по программе курса рефератами студентов по источникам и главным пособиям [См.: Кареев, 1913, с. 340]. Средством, позволявшим преодолеть кризис, часто назывался талант лектора, но на этом основании можно было бы прийти только к отрицанию лекционной системы обучения вообще, так как система, основанная на исключительных дарованиях отдельных педагогов, не могла быть пригодной в массовом практическом применении.

Во второй половине XIX века лекционный метод стал успешно применяться в старших классах средних учебных заведений, в этот период появились психологические и дидактические обоснования применения лекционного метода для учащихся школьного возраста. Так, например, В. В. Герасимов утверждал, что понимание лекции зависит не от возраста учащегося, а от его умственного напряжения, поэтому, как бы ни был развит учащийся, он не в состоянии будет понимать лекции, если мышление его в самый момент слушания не будет обставлено благоприятно для развития и успеха напряжения [См.: Герасимов, 1881, с. 20]. Ученый приводит метафорически сформулированное и в то же время весьма точное условие успешности лекционного метода, не зависящее от возраста слушателей: он связывает непродуктивность лекции с тем, что она не ставит цели для учащегося – «заставить самого идти далее» [Герасимов, 1881, с. 17]. Цель преподавателя при чтении лекции, прежде всего, в том, чтобы заставить слушателей мыслить по поводу предмета чтения. Без достижения этой цели никакое влияние «живого слова» невозможно, поэтому, с точки зрения ученого, на лекции должны быть активизированы все необходимые элементы процесса мышления.

Психология лекций как формы устной речи была раскрыта в работе русского психолога начала ХХ века А. И. Сикорского «Психологические основы воспитания и обучения» (1910 г.). «Слыша изустную речь преподавателя, – писал А. И. Сикорский, – мы воспринимаем не простые слова, но живые, то есть слова со скрытыми оттенками их смысла и значения. Более того, в звуках слов и речи, в ее оттенках, в повышениях и понижениях, в ускорении и замедлении темпа, в ударениях, остановках и промедлениях открывается бесконечный мир чувства, не передаваемого одним скелетом слов» [Сикорский, 1910, с. 45–46]. Восприятие лекции связывается А. И. Сикорским с новым рядом впечатлений от конкретного акта живой речи, который проникает в душу и регистрируется памятью со всей своей сложностью. С точки зрения психолога, все слышимое нами носит характер богатой наглядности и закрепляется тысячами ассоциативных связей. Высокие требования к уровню и качеству устной речи учителя, читающего лекцию в школе, предъявлял и В. П. Острогорский: «Учитель должен обладать вполне даром слова, то есть говорить не только совершенно связно и ясно, но даже, по возможности, красиво и увлекательно» [Острогорский, 1885, с. 14].

Психологические основания лекционного метода актуализируются и в методическом труде В. В. Данилова «Литература как предмет преподавания» (1917 г.). В. В. Данилов разбирает специфику школьной лекции, подчеркивая, что слишком продолжительная речь всегда, в конце концов, притупляет внимание, особенно у подростков, недостаточно способных к напряженному произвольному вниманию, поэтому учителю не следует посвящать целого урока по образцу высшей школы собственному устному изложению. С точки зрения В. В. Данилова, школьная лекция – это историко-литературный комментарий к произведению, сочетающий монологическую речь учителя и литературную беседу: «Учитель говорит, обобщая знания, добытые путем классного разбора и излагая историко-литературные сведения, необходимые в качестве комментария к произведению. Ученики же говорят, отвечая связно по вопросам, таким образом, излагая все знания, которыми они обладают относительно данного произведения» [Данилов, 1917, с. 126].

А. К. Дорошкевич обращает внимание на то, что продуктивность лекции зависит не только от таланта и компетентности лектора: учащиеся, слушая учителя, часто увлекаются предметом, и, если они не записывают, многое для них пропадает. Предмет лучше запоминается, подчеркивает А. К. Дорошкевич, если он затрагивает как слуховые, так и зрительные, моторно-двигательные ощущения [См.: Дорошкевич, 1917, с. 7]. Умение записывать конспект в логике ученого становится при лекционном методе обязательной методической нормой, которой следует обучать.

Сама возможность применения лекции в средних учебных заведениях и ее дидактические и психологические отличия от академической лекции исследовались Г. А. Леером еще в 1868 году в работе «Предлагаемые перемены в учебной части военных училищ». Г. А. Леер рассматривал опыт немецкой школы, в которой лекции (аудиториальные чтения) в средних учебных заведениях нисколько не отличаются от бесед (классных чтений), в продолжение которых преподаватель, наряду с собственным рассказом, задает вопросы учащимся и заставляет их повторять прочитанное [См.: Леер, 1868, с. 548]. Таким образом, Г. А. Леер представляет существование в немецкой методике «смешанного» метода: лекции читались в небольших классах (25–30 человек) и имели характер бесед – это значительно меньше утомляло, чем связная непрерывающаяся «аудиториальная лекция»; при беседах-лекциях, внимание было менее напряжено и слушатели более активны, чем на лекциях. Чтобы избежать непонимания и пренебрежения лекциями в средних учебных заведениях, Г. А. Леер предлагал сначала давать уроки по учебному руководству, затем спрашивать изученное и, наконец, читать после всего этого лекцию о том же самом, чтобы быть уверенным, что после такой подготовки она будет понята и прослушана внимательно [См.: Леер, 1868, с. 551].

Применение лекционного метода в ситуации урока литературы стало предметом многих методических работ и темой для полемики на учительских съездах в начале ХХ века. Два педагогических съезда, Первый съезд преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях 1904 года и Съезд преподавателей русского языка и словесности средних учебных заведений Кавказского учебного округа 1914 года, высказались против лекционного метода преподавания [См.: Труды Первого съезда, 1904, с. 252; Съезд преподавателей, 1914, с. 51]. Однако это не означало, как нам представляется, полного удаления лекционного метода с урока литературы. Без него, при изучении историко-литературного курса в старших классах, вряд ли можно было освоить обширную программу только методом подробного анализа. Лекционный метод вполне доказал свою актуальность на уроке литературы, но пользоваться им следовало лишь тогда, когда остальные методы были малоэффективны: например, когда надо было сообщать фактические сведения о писателе или произведении, проводить вступительные и заключительные занятия по целостным разделам курса. Методика лекции на уроке литературы рассматривалась В. П. Острогорским, Н. Н. Сретенским, А. М. Лебедевым, В. В. Даниловым, А. К. Дорошкевичем.

Востребованность лекционного метода на уроке литературы A. К. Дорошкевич обосновывал его сущностной природой, тем, что он «обыкновенно не может основываться на непосредственном познании явлений; следовательно, там, где материал не позволяет учащимся сделать какие-либо обобщающие выводы на основании собственных наблюдений, там нормально пользование лекцией» [Дорошкевич, 1917, с. 40]. К темам, требующим применения лекции, методист относил фактические данные из жизни писателя, условия написания им известного произведения и, в целом, те обобщения, которые своей широтой затрудняют учащихся; например, тему «Значение А. С. Пушкина в истории русской литературы» А. К. Дорошкевич связывал только с лекционным методом.

Рассматривая использование лекционного метода в средней школе, следует опереться на те «контекстные» различия, которые были актуализированы Г. А. Леером: лекции в университете и лекции в среднем учебном заведении отличались тем, что в процессе лекций в школе учащийся постоянно включался в учебный диалог с преподавателем, элементы беседы были обязательным элементом школьной лекции, выражающим ее специфику, главное отличие от лекции в университете. Сочетание методов беседы и лекции в практике школы B. П. Острогорский также называл «смешанным» методом, когда использовалась и форма беседы, с последующими ответами учеников на вопросы преподавателя, и форма лекции, связного рассказа преподавателя, с проверкой по вопросам, насколько рассказанное усвоено [См.: Острогорский, 1885, с. 14]. Использование лекционного метода было важно для методиста не само по себе и не как подражание методике высшей школы: В. П. Острогорский понимал важность преемственных связей методов средней и высшей школы. «Из последнего класса, – писал методист, – учащиеся идут уже в университет или высшие курсы, а значит, составление лекций в старших классах значительно облегчит впоследствии составление лекций в высших учебных заведениях» [См.: Острогорский, 1885, с. 14]. Метод лекции ученый переносил на школьную почву не буквально: адаптация заключалась, например, в том, что учащиеся первое время снабжались конспектами лекций, которые читал преподаватель, а позднее, с обретением устойчивого навыка конспектирования, записывали лекции самостоятельно.

В. П. Острогорский считал необходимым использование лекционного метода при изучении вступительных тем к большим разделам истории литературы. Так, например, вступление к курсу истории русской литературы в VI классе гимназии ученый планировал как лекцию с выяснением понятия о словесности, письменности, литературе и истории литературы всеобщей и частной, а также о том, почему только некоторые, наиболее культурные, народы имеют свою литературу и ее историю [См.: Острогорский, 1886, с. 95–96]. Следующие два-три занятия учитель также в лекционной форме должен был остановиться на истории русской литературы, которую следовало разделить на древнюю и новую с указанием отличий одной от другой по языку, форме и содержанию, и в заключение указать периоды истории литературы новой (псевдоклассическо-подражательный, сентиментальный, романтический и художественно-народный). Такой развернутый сценарий вводной лекции В. П. Острогорский дает, восполняя отсутствие подобного обзора в учебниках. Вводные лекции, подчеркивал В. П. Острогорский, внесут «смысл и цель» во все дальнейшие занятия [См.: Острогорский, 1886, с. 96]. Методист предлагал также подробный сценарий лекции-обзора, рассказанной учителем на 3–4 занятиях и записанной учениками в виде конспектов. В этом вступлении нужно было, во-первых, объяснить происхождение и сущность ложного классицизма, а также указать на три основные ложноклассические формы – эпопею, оду и трагедию; во-вторых, сказать об энциклопедистах и сущности учения Локка и Монтескье [См.: Острогорский, 1886, с. 99].

Использование метода лекции в старших классах должно было опираться на устойчивый навык учащихся по конспектированию лекций. Способность и подготовленность старшеклассника к составлению конспекта не всегда соответствовала тем задачам, которые ставил перед собой учитель, применяя лекционный метод. А. К. Дорошкевич в работе «Опыт методического построения урока словесности» (1917 г.) подчеркивал, что во время лекции ученики бывают далеки от предмета изложения: все внимание их устремляется на удачное и возможно полное записывание лекции. Записывание и конспектирование лекции в логике ученого не являлись тождественными понятиями. Конспектированию лекций следовало обучать [См.: Дорошкевич, 1917, с. 6].

С развитием школьного историко-литературного курса к началу ХХ века лекции-обзоры стали необходимой формой, позволявшей преодолевать «сопротивление» увеличивающегося художественного материала. Использование лекции во втором полугодии выпускного VIII класса как главного и единственного метода обучения предлагалось А. М. Лебедевым. С точки зрения ученого, в этот период следовало уйти от системы «задавания» и «спрашивания» уроков и начать чтение лекций. Цель этих лекций ученый определял как беглый обзор новейшей русской литературы и одновременно как руководство домашним чтением учащихся: «Ученики, читавшие новейших русских писателей, благодаря этим лекциям, осмыслят их, не читавшие – заинтересуются и сознательно возьмутся за чтение, будут знать, что читать» [См.: Лебедев, 1912, с. 28]. Таким образом, метод лекции при обучении литературе оптимален, с позиций методиста, при системном повторении всего гимназического историко-литературного курса. Безусловно, такая модель обучения в VIII классе непосредственно ориентировала учащихся на методику лекционного курса уже в университете.

Примером учебного пособия с лекционной подачей гимназического историко-литературного курса может служить «Курс лекций по новейшей русской литературе» Г. В. Александровского (1903 г.). В него вошли все монографические темы русской литературы XIX века: В. Г. Белинский, И. С. Тургенев, И. А. Гончаров, А. Н. Островский, Н. А. Некрасов, Л. Н. Толстой. Книга Г. В. Александровского – авторский лекционный материал, изданный как лекции по новейшей литературе, прочитанные в VIII классе частной женской гимназии А. Т. Дучинской в Киеве. Значительный объем материала заставляет усомниться в полной его реализации в лекционном виде в течение одного выпускного класса. Для убедительности приведем из пособия лишь краткую аннотацию лекции (не саму лекцию) на тему «Общая характеристика народнического направления в русской литературе 40–70-х годов XIX в.»:

• народническая струя в русской литературе XVIII и первой половине XIX века и факторы, содействующие ее развитию. Чем объясняется интерес к народу в 40-е годы в западническом и славянофильском лагере. Усиление внимания к народной жизни в 40-е годы под влиянием нового направления русской исторической науки и этнографии;

• Д. В. Григорович. Хронологическая справка о его произведениях о народной жизни; неумение Д. В. Григоровича проникать во внутренний мир крестьян; правдивая обрисовка внешних условий народной жизни; отзывы М. Е. Салтыкова-Щедрина и Л. Н. Толстого о значении произведений Д. В. Григоровича из народной жизни;

• общая характеристика изображения народной жизни второстепенными писателями 40-х и первой половины 50-х годов. Какие задачи в народной беллетристике выдвинуты были кануном «эпохи великих реформ». Писатели-разночинцы как изобразители народной жизни. Отражение народной жизни в художественной литературе в конце 40-х годов;

• чем объясняется могущественный рост народнического движения в литературе в 60–70 гг.? Какие стороны народной жизни привлекают преимущественное внимание литературы в этот период? Н. В. Успенский и В. А. Слепцов. А. И. Левитов. Ф. М. Решетников. Н. И. Златовратский: краткая характеристика его таланта; его взгляды на общинную жизнь русской деревни, их односторонность. Что такое народничество?

[См.: Александровский, 1903, с. VI].

Копирование академической логики историко-литературного курса высшей школы, представленное в лекциях Г. В. Александровского, на наш взгляд, не способствовало учету специфики школьной лекции. Еще одним примером вынесения лекционного метода в название учебника служили «Лекции по русскому языку» Е. Гурьевой (1908 г.). Подзаговок книги «учебник для самообучения» обусловливал включение в него курса лекций по всем разделам филологии – грамматике, теории и истории русской словесности.

«Лекции» Е. Гурьевой носят исключительно сухой, информативный характер. Вот как, например, начинается лекция «Моление Даниила Заточника»: «Моление Даниила Заточника является единственным юмористическим памятником в домонгольский период нашей литературы. Оно дошло до нас в 8 списках, которые делятся на 2 редакции…» [Лекции, 1908, с. 279]. Вряд ли этим пособием в полной мере мог воспользоваться учитель-словесник при подготовке лекции в старших классах, когда требовалось не просто воспроизведение фактологии историко-литературного процесса, но и широкие ассоциативные связи, интертекстуальные обобщения. Рассмотрение опубликованных лекционных курсов Г. В. Александровского и Е. Гурьевой заставляет согласиться с позицией В. П. Острогорского, который предлагал учителю самому составлять лекции для изучения историко-литературного курса в старших классах.

В четком соответствии с подходами к лекции В. П. Острогорского выстроена методика лекции в книге Н. Н. Сретенского «О преподавании словесности в VIII (педагогическом) классе женских гимназий» (1916 г.). Основой классных занятий по истории словесности, считает методист, должен быть анализ избираемых преподавателем произведений. Лекционное изложение допустимо в трех случаях: во вступительных темах к большим целостным разделам; при заключительных занятиях по разделу; при обзорах отдельных поэтических направлений [См.: Сретенский, 1916, с. 4]. Н. Н. Сретенский предлагает сценарий (аннотацию) лекции по обзору группы лириков «чистого искусства» – Ф. И. Тютчева, А. Н. Майкова, А. К. Толстого, А. А. Фета. «Все, что можно здесь сделать, – отмечает Н. Н. Сретенский, – это на нескольких умело подобранных образцах их лирики (хорошо применить здесь заучивание наизусть) сжато указать особенности творчества каждого из названных поэтов: следует обрисовать натурфилософский характер лирики Ф. И. Тютчева, сопоставив его картины одухотворенной борьбы космических сил с пушкинскими пластическими, спокойными и несколько холодными описаниями природы; следует указать красочность майковских повествовательных стихов; надо удачно оттенить ближайшее родство стихов А. К. Толстого с пушкинскими, по их звучности и безукоризненной отделке; надо обратить должное внимание учащихся на чарующую простоту русской «беспорывной», по выр ажению Н. В. Гоголя, природы у А. А. Фета» [Сретенский, 1916, с. 19]. Методист подчеркивает, что такие выводы должны быть не извне навязаны учащимся, а получиться в результате умелого наведения на них, путем очевидных параллелей и сопоставлением со знакомым уже литературным материалом.

Таким образом, расширяющийся с течением времени историко-литературный курс старших классов обусловил применение в старших классах метода лекции, априорно принадлежавшего высшей школе. Специфика школьной лекции как пропедевтической формы подготовки к академическим приемам университета состояла в постоянном сочетании элементов лекции и литературной беседы. Методическая функция школьной лекции обосновывалась не возрастом учащихся, а тем, насколько качество лекции обеспечивало продуктивное мышление слушателя. Кроме того, актуальность лекционного метода на уроке литературы была детерминирована условием: пользоваться лекцией тогда, когда остальные методы малоэффективны (например, на вступительных и заключительных занятиях по целостным разделам курса). Использование метода лекции должно было опираться на устойчивый навык конспектирования, которому учащихся следовало обучать. Опираясь на определение В. В. Данилова, школьную лекцию можно определять как историко-литературный комментарий к произведению, сочетающий монологическую речь учителя и литературную беседу, готовящий учащихся к методам высшего литературного образования.

Рассмотрение практики применения лекционного метода на уроке литературы в середине XIX – начале ХХ века приводит к выводу о регулярном использовании лекций при изучении историко-литературного курса в старших классах. В то же время специфика школьной лекции состояла в соединении в ней как элементов академической лекции, принятой в высшей школе, так и элементов литературной беседы как метода средней ступени. Таким образом, анализ особенностей методики литературных бесед и школьных лекций, активно распространившихся в русской школе с середины XIX века, позволяет считать их основными пропедевтическими формами подготовки к академическим приемам обучения литературе в высшей школе.

§ 5.4. Методическое обеспечение преподавания словесности в гимназиях и университетах (XIX – начало ХХ в.)

Анализ методического обеспечения преподавания литературы в контексте преемственности средней и высшей школы не исчерпывается компаративными характеристиками учебников гимназий и университетов. Более того, следует подчеркнуть, что в традиции XIX века близость учебников словесности средней и высшей школы, а также широкое использование одних и тех же пособий в средней и высшей школе было, в определенном смысле, методической нормой. В начале ХХ века практика преподавания на обеих ступенях почти повторялась за счет применения университетского учебника, использовавшегося после небольших сокращений («выпусков») в средней школе. Типичным примером учебников такого двойного назначения была известная «История русской словесности» В. В. Сиповского и его же «Сокращенный курс истории русской словесности» для гимназий. Главной задачей курсов отечественной словесности в средней и высшей школе XIX века современные исследователи называют «формирование национального историко-литературного мышления» [См.: Курилов, 1980, с. 45]. Содержание учебников словесности обеих ступеней связывалось как с вопросами развития самой литературы (с проблемой периодизации, с выявлением сути историко-литературного метода), так и с методическими задачами по изучению предмета «словесность» (определением объема в общем курсе древней русской литературы, переходом от эстетического метода анализа к историко-литературному, а также с эволюцией понятия «словесность»).

В начале XIX века дисциплинарная релевантность между университетом и гимназией усиливается за счет распространения новой для обеих ступеней дисциплины. Словесность как учебный предмет высшей школы вводится на отделениях словесности в 1804 году, на средней ступени она впервые фиксируется в 1811 году в учебном плане Петербургской гимназии. Долгий период подражательности русской литературы закончился в XIX веке, постепенно приобретая самостоятельность и оригинальность, она заняла почетное место в ряду других западноевропейских литератур. Как следствие этого, в русской школе XIX века возникает предмет «русская словесность». До начала XIX века литературными дисциплинами средней и высшей школы в течение ста лет константно выступали грамматика, риторика и пиитика. Русская словесность, появившись как самостоятельный предмет, потребовала определения собственного содержания. В первое десятилетие XIX века появляется ряд учебников словесности, в которых дисциплине давались научные определения. Первое развернутое определение словесности содержится в пособии А. Н. Никольского «Основания российской словесности» (1807 г.). Автор учебника определяет словесность как «дар слова», как «способность выражать мысли словами»; правила, «которые показывают, как употреблять сию способность, называются вообще учением о словесности или основанием словесности» [Никольский, 1807, с. 1–2]. Очевидно, что первоначальное определение словесности как «способность выражать свои мысли словами» и свод правил, регулирующих эту способность, имеют четкую соотнесенность с грамматикой и риторикой. Как пишет сам А. Н. Никольский, «содержание словесности – в грамматике, «научающей правильному употреблению слов», и риторике, показывающей «способ, как располагать и изъяснять мысли». Кроме грамматики и риторики, значительную часть содержания предмета «словесность» в пособии занимает логика. Автор показывает, как «действует или должен действовать наш разум в познании вещей или предметов, о коих свои понятия выражаем словами» [См.: Никольский, 1807, с. 8]. Таким образом, содержание словесности на первоначальном этапе своего функционирования – это грамматика, риторика, пиитика и элементы формальной логики.

Как писал В. В. Голубков, до 40-х годов в гимназиях и университетах преподавалась не сама литература, а наука о литературе, в форме риторики и пиитики. Эти предметы ставили перед собой «задачу сообщения ученикам твердых, догматических правил, установленных писателями-классиками, и, в связи с этим, обучения школьников нормам правильно построенной речи» [Голубков, 1946, с. 5]. Чтение художественного текста занимало в плане занятий словесностью в этот период очень незначительное место и привлекалось по преимуществу как иллюстративный материал, как средство для раскрытия традиционных, строго установленных «законов» речи и как образец для самостоятельных сочинений учащихся. Только с 60-х годов в содержание предмета «российская словесность» включается история литературы. Но и в этом варианте основное содержание дисциплины – это грамматика, риторика и пиитика, «общие понятия о словесности, о способностях души, о языке, правила прозы, понятие об изящном, понятие о стихотворстве» [См.: Лядов, 1864, с. 45].

В конце XIX века история литературы в гимназиях как составляющая словесности занимала в старших классах (с IV по VII классы) всего лишь одно, последнее, полугодие. Попытки вернуть словесность в современную российскую школу в подобном традиционном варианте могут привести к кардинальному сужению историко-литературного курса в старших классах, оставив основным содержанием предмета стилистический анализ текста и историко-литературный курс продолжительностью в один учебный год. Подобная редукция историко-литературного курса средней школы значительно ослабит преемственные связи среднего и высшего литературного образования, базирующиеся главным образом на корреляции историко-литературных курсов школы и университета. В связи с этим следует подчеркнуть, что использование отечественного опыта преподавания литературы только в виде прямого калькирования или заимствования дефиниции «словесность» будут означать очевидный регресс школьного предмета «литература». Объединение двух самостоятельных предметов «русский язык» и «литература» в дефиниции «словесность» должны опираться как на историко-методическое толкование предмета, так и на содержательные границы дисциплины, сложившиеся во время ее длительного функционирования в российской школе.

Методические проблемы успешного освоения предмета в первой половине XIX века решались, в основном, в учебниках словесности средней школы. Анализ учебной литературы высшей школы того периода затруднен в силу недостатка сохранившихся учебников, адресованных университетской аудитории. Этот факт восполнен анализом значительного числа учебников словесности, не разделяющих своего читателя на студентов и гимназистов. Их совершенствование происходило в постепенном движении от «излагающего» учебника к «индуктивно-эвристическому». Наиболее точно необходимость новой направленности учебника литературы XIX века сформулировал А. В. Барсов. «Вся беда в том, – отмечал ученый, – что у нас учебники – не руководства, а подсказчики; они не вызывают самодеятельности, а усваиваются пассивно, памятью: причина зла в методе учебника; нужно, чтобы учебник не излагал, а спрашивал о том, что ученик сам может извлечь из произведений автора, и чтобы ученик не имел возможности давать чужие готовые ответы: учебник должен быть в вопросно-эвристической (изыскательной) форме, – быть непременно руководством» [Барсов, 1916, с. 580–581]. Собственно методическое совершенствование учебника литературы XIX века и происходило в направлении от жанра «учебника-справочника» по истории литературы – к руководствам аналитического свойства. Исходя из этого, дальнейший анализ учебников словесности средней и высшей школы XIX – начала ХХ века будет включать вопросы их общего предметного содержания, использования в них продуктивных («изыскательных») методов, а также оценку достоинств и недостатков пособий в трудах филологов и методистов XIX – начала ХХ века.

Гимназические и университетские учебники словесности первой половины XIX века. Для новой дисциплины, оказавшейся практически одновременно предметом изучения в средней и высшей школе, требовалась методическая база и в первую очередь учебные пособия. В 1818 году Ученый комитет Главного правления училищ получает инструкцию по внедрению качественных учебников, чтобы «посредством лучших учебных книг направить истинной высокой цели – водворении в составе общества постоянного и спасительного согласия» [Сб. расп. по МНП, 1866. Т. 1, с. 321–322]. Декларирование столь высоких задач учебника усиливалось в инструкции оригинальной классификацией учебных пособий. В соответствии с ней учебники словесности относились к «антропологическим сочинениям»: «…в сем [антропологическом] разряде заключаются сочинения: о грамматике, логике, метафизике и антропологии вообще, классические словесности и новейшие словесные науки, как-то: риторика, пиитика, философские умозрения о человеческом слове…» [Сб. расп. по МНП, 1866. Т. 1, с. 323–324]. Стоит отметить, что на этом этапе учебники словесности содержали сведения о еврейской (священной), классической (греческой и латинской) и восточной литературах. Цель учебников словесности в этот период формулировалась как «возведение учащихся к познанию древности во всем ее величии и древних языков в богодухновенной их простоте» [Сб. расп. по МНП, 1866. Т. 1, с. 329]. Вместе с тем в это время, как уже отмечалось, начинает активно функционировать само понятие «словесность». В первой четверти XIX века появляется целый ряд учебных книг, в которых дефиниция «словесность» и, что более важно, «российская словесность» заявляется уже в заглавиях. К ним относятся: «Введение в круг словесности» И. С. Рижского (Харьков, 1806); «Основания российской словесности» А. С. Никольского (СПб., 1807); «Краткое руководство к российской словесности» И. М. Борна (СПб., 1808); «Рассуждение о древней русской словесности» Н. Ф. Грамматина (М., 1809); «Курс российской словесности для девиц» И. М. Левитского (СПб., 1812).

Учебник словесности XIX века, отчасти повторяя основные характеристики учебной книги XVIII столетия, приобретает новые векторы развития. Речь идет об обязательном, с точки зрения авторов, включении в учебники психолого-педагогических разделов. Начало регулярного введения в учебники словесности психолого-педагогических оснований связывается с выходом в свет книги А. Н. Никольского «Основания российской словесности» (1807 г.). Примечательно, что автор открывает свой курс не только определением содержания словесности, но и определением дисциплины, которая ее изучает [Никольский, 1807, с. 1–2]. Уже одно это разграничение, не встречавшееся ранее в русском филологическом образовании, связывает учебник А. С. Никольского с началом разработки методических оснований словесности. Содержание предмета А. С. Никольский формирует, используя традиционные составляющие, – грамматику, «научающую правильному употреблению слов», и риторику, показывающую «способ, как располагать и изъяснять мысли». Примечательно, что в начале своего руководства автор излагает, как «действует или должен действовать наш разум в познании вещей или предметов, о коих свои понятия выражаем словами». Эти действия разума человеческого объясняются в логических терминах «понятие», «рассуждение», «умозаключение» [См.: Никольский, 1807, с. 8]. Таким образом, первые «основания словесности», тесно связанные с грамматикой и риторикой, дополнились категориями формальной логики, психологии и дидактики. Данная особенность учебников начинает новую, в нашем определении «психолого-педагогическую», линию гимназических учебников словесности.

В 1822 году выходит в свет «Опыт краткой истории русской литературы» Н. И. Греча, устранивший дефицит учебных пособий по истории литературы и знаменующий собой целый этап развития учебника словесности. Современные исследователи связывают с ним окончательное утверждение курса истории русской словесности как отдельной дисциплины в учебных заведениях [См. работы А. С. Курилова, В. Ф. Чертова, О. В. Сосновской]. «Опыт» явился фундаментальным для своего времени библиографическим сводом произведений русской словесности. В литературоведении принято причислять этот учебник к пособиям для высшей школы, об этом ясно говорит А. С. Курилов в своей работе «У истоков русского литературоведения»: «Без такого свода, – отмечает ученый, – немыслимо было бы дальнейшее развитие нашего историко-литературного сознания, становление национальной историко-литературной науки» [Курилов, 1890, с. 49]. Однако высшая школа как прямой адресат у Н. И. Греча не заявлена; судить о том, что данный учебник предназначался высшей школе, возможно лишь на тех основаниях, что история русской литературы в 20-е годы была предметом изучения преимущественно в университетах, а не на средней ступени. Отдельно следует остановиться на структуре данного учебника, так как она стала в некотором смысле образцом структурирования учебников по истории литературы на протяжении всей первой половины XIX века. В конце учебника помещено «Обозрение истории русской литературы» с определением понятий «изящная словесность», «история литературы» и периодизацией историко-литературного процесса. Историю русской литературы Н. И. Греч делит на два периода: до Петра Великого и «от сей эпохи до нынешнего времени». Второй период отличается от первого, по мнению автора, «рождением гражданской литературы». Каждый из этих двух периодов делится, в свою очередь, на три отдела. В начале каждого отдела дается краткий общий очерк внешней и внутренней истории России за соответствующий отделу период; очерк внешней истории называется «политическим состоянием России», очерк внутренней – «просвещением». Далее следуют: а) язык; б) литература как общая характеристика памятников; в) сведения о жизни и сочинениях отдельных писателей за данный период. В этом общем плане распределения материала, отмечал А. С. Архангельский, нельзя было не увидеть инстинктивных стремлений автора к историческому освещению [См.: Архангельский, 1916, с. 225]. По факту же, история литературы состояла в нем из перечисления отдельных, наиболее крупных литературных памятников, поэтических и историографических, и характеристики важнейших писателей.

Значение книги Н. И. Греча, на наш взгляд, прежде всего определяется тем, что, став первым опытом написания учебника по истории русской литературы, она явилась практически первой попыткой систематизации обширного и малоизвестного историко-литературного материала. Кроме этого, ценность учебника Н. И. Греча заключается в привлечении произведений писателей, которых в контексте 20-х годов XIX века можно считать новейшими, современными. Так, для изучения драмы в разделе «трагедии» Н. И. Греч предлагает пьесы В. А. Озерова «Эдип в Афинах» и «Дмитрий Донской», трагедию М. А. Крюковского «Пожарский», «Бориса Годунова» А. С. Пушкина, «Орлеанскую деву» В. А. Жуковского. Среди комедий в учебнике разбирается «Горе от ума» А. С. Грибоедова. Во многом благодаря учебнику Н. И. Греча современная литература становится обязательной частью школьного курса. Книга претерпевает множество переизданий, сохраняя свою востребованность и через пятьдесят лет после своего создания.

Сложившаяся содержательная и структурная близость пособий по изучению словесности для средней и высшей школы не означала полной тождественности путей развития гимназического и университетского учебника. Отказываясь от компаративного анализа учебников истории литературы для средней и высшей школы по причине их очевидного содержательного и структурного сходства и полагаясь на отражение общих тенденций в учебниках гимназий, необходимо все же представлять специфические особенности развития учебника высшей школы.

В 1828 году министр просвещения А. С. Шишков издает новое «Циркулярное предложение относительно конспектов наук, преподаваемых в университетах», в котором профессорам вменяется в обязанность ежегодно пересматривать свои лекции и пополнять их новыми научными открытиями с тем, чтобы «со временем из кратких конспектов могли оставаться по всем частям для напечатания, на счет хозяйственных сумм университета, руководительные книги, в коих все учебные заведения в России терпят большой недостаток» [См.: Сб. расп. по МНП, 1866. Т. 1, с. 356]. Постоянное требование официальных органов непрерывного усовершенствования лекций послужило одной из причин чтения лекций, в основном, по рукописным записям, корректировать которые было значительно легче, чем издавать новые печатные пособия. Ярким примером этому служат рукописные лекции Ф. И. Буслаева по истории общей литературы (1866 г.). Кроме этого, одним из самых распространенных вариантов рукописного тиражирования лекций первой половины XIX века были записи лекций самими слушателями с голоса преподавателя. Недостаток сохранившихся печатных лекций становится определенным препятствием для анализа методики словесности высшей школы первой половины XIX века.

В научных исследованиях и учебниках для высшей школы вплоть до 90-х годов XIX века решались исключительно вопросы литературоведческого характера; в частности, одной из главных проблем явилась замена эстетического метода анализа литературного произведения на анализ историко-литературный. Вот как об этом писал в своих лекциях по истории русской литературы А. С. Архангельский: «Еще очень недавно почти исключительным направлением в оценке памятников литературы было эстетическое. История литературы сводилась собственно на историю поэтического творчества; оценка литературного произведения сосредоточивалась на оценке его содержания и формы, на определении того, насколько рассматриваемый памятник отвечает «законам» поэтического творчества, то есть насколько он подходит или отстает от соответствующего ему по форме вида или рода классических произведений: эти произведения классической литературы, их свойства и особенности, служили общей меркой эстетической оценки» [Архангельский, 1897, с. 68–69]. Эстетическое изучение стояло вне исторической последовательности литературных произведений. Но, начиная с середины XVIII века, особенно к концу его, литературный материал быстро увеличился в объеме, что вызвало естественную необходимость замены «эстетической» методологии на историко-литературную. Следует отметить, что смена методологии не привела к введению в университетскую практику целостного историко-литературного курса. Как предмет университетского преподавания, история литературы до 40-х годов читалась курсами по отдельным историко-литературным проблемам, затрагивая, в основном, древний период развития всеобщей и отечественной литературы, народную словесность.

Эстетический анализ литературных произведений входит в содержание учебников словесности уже в начале XIX века. В период догматического преподавания, когда в учебных курсах господствовали правила риторики и пиитики, уже делались попытки эстетического разбора художественного текста. Примером учебника, основанного на эстетическом анализе, служит «Опыт краткого руководства к эстетическому разбору по части российской словесности» профессора Казанского университета Г. Н. Городчанинова (1813 г.). Неопределенность адресата учебника (автор дает пособию подзаголовок «в пользу и употребление обучающагося в Казанском учебном округе юношества»), позволяет считать его учебником как для старших классов Казанской гимназии, так и для слушателей университета. В учебнике даны разборы литературных текстов М. В. Ломоносова (ода «Елизавете Петровне», 1746 г.), Н. М. Карамзина («Речь Холмского к новгородцам»), Г. Р. Державина (ода «На взятие Варшавы»). Методика эстетического разбора Г. Н. Городчанинова основана на соотношении формы и содержания произведения. Он рассматривал художественные особенности од М. В. Ломоносова и Г. Р. Державина как средства выражения их идеи. Неопределенная адресность учебника Г. Н. Городчанинова частично подтверждает использование приемов эстетического анализа литературы и в университетском, и в гимназическом преподавании уже в начале XIX века. Отметим, что многими методистами XIX века подчеркивалась нежелательность прямого перенесения университетской эстетики на школьную почву. Ф. И. Буслаев в работе «О преподавании отечественного языка» весьма неодобрительно отзывался об использовании эстетических методов в средней школе. «Многие учителя, – отмечал ученый, – по справедливости недовольные странными учебниками, берут в руководство университетские лекции о теории словесности. Ошибка очевидна: что назначено для университета, то не годится для гимназии» [Буслаев, 1867, с. 69–70]. По мнению ученого, строгая система эстетики в гимназическом изучении невозможна; вполне достаточно, если учащиеся сумеют отличить эпос от драмы, трагедию от комедии, оду от элегии; а для этого, по мнению ученого, обширный материал дает история русской литературы.

Недостаточная разработанность понятия «словесность» заставляет авторов учебников первой половины XIX века вновь и вновь формулировать собственные определения словесности и уточнять ее содержание. В «Истории древней русской словесности» М. А. Максимовича (1839 г.) под словесностью подразумевается «совокупность памятников, в которых выразилась душа и жизнь народа посредством языка, изустно либо письменно» [Максимович, 1839, с. 1]. Историей словесности М. А. Максимович определяет науку, имеющую своим предметом устные и письменные памятники словесности, язык и письменность в постепенном развитии и взаимосвязи со всей жизнью народа и особенно с просвещением. Учебник М. А. Максимовича, таким образом, устанавливает новые традиции в освещении истории отечественной литературы, трансформировавшиеся позднее в канонические принципы учебников литературы. Имеется в виду подчеркнутая автором связь истории литературы народа и истории его просвещения. М. А. Максимович берется за исследование творчества писателя, если сочинения и жизнь этого писателя составили «известное участие в просвещении своего народа» [См.: Максимович, 1839, с. 3]. Кроме того, учебник продолжает начатую Н. И. Гречем традицию представления развернутой периодизации истории отечественной литературы.

В пособии В. Плаксина «Учебный курс словесности» (1843 г.) рассматриваются два основных качества словесности – «дар слова» и средство «для усовершенствования дара сего». В определении заметна методическая трактовка понятия: В. Плаксин определяет словесность как «совокупность словесных произведений, в которых соблюдены правила науки, или лучше сказать, которые могут быть образцами для правил науки – литература» [См.: Плаксин, 1843. Т. I, с. 1–2]. Книга В. Плаксина продолжает традицию включения психолого-педагогических понятий в учебники словесности, начатую «Основаниями словесности» А. Н. Никольского. Учебник начинается с раздела «Предварительные познания». Предварительными познаниями по отношению к словесности автор определяет логику и психологию, именно они помогают словесности «говорить о мыслях и чувствованиях, о слове и о сообразности речи с целью» [Плаксин, 1843. Т. I, с. 2]. Очевидно, что весь раздел имеет психолого-педагогический характер. В разделе есть обширные главы, посвященные темпераменту и характеру человека (гл. II), способам познания и их дифференциации (гл. IV). Автор включает в психологический раздел такие категории, как память, воображение, представления о предметах, подчеркивая их значимость для психолого-педагогических обоснований школьного курса словесности. Первая книга условно разделена автором на две части: общую риторику, где представлены все виды прозаической речи, и частную риторику, в которой сосредоточены образцы прозаической речи (описания, путешествия, «ученые разговоры», письма). Характерно, что в первой книге сосредоточены как высокие образцы представленных жанров (например, «Письма русского офицера Федора Глинки» о событиях военной кампании 1812 года под Смоленском), так и простейшие образцы для написания рапортов, служебных записок и армейских приказаний [См.: Плаксин, 1843. Т. I, c. 295–298; с. 306–310]. Первая и вторая книги учебника представляют собой компактные теоретико-литературные главы, сопровождаемые обширными хрестоматийными отделами: в отрывках даются драма Н. И. Гнедича «Рыбаки», трагедия В. А. Озерова «Эдип в Афинах», «Борис Годунов» А. С. Пушкина, комедия «Мизантроп» Н. И. Хмельницкого [См.: Плаксин, 1843. Т. II, с. 308–357]. Подобная структура учебника дает возможность характеризовать его как хрестоматию с широким теоретико-литературным комментарием для старших классов, включающую, помимо художественных текстов, психолого-педагогический инструментарий, способствующий более глубокому восприятию художественной литературы.

В 30-е и 40-е годы традиция введения в учебники новейшей литературы, начатая Н. И. Гречем, упрочивается. Так, в вышедшей в 1842 году первым изданием «Полной русской хрестоматии, или Образцах красноречия и поэзии, заимствованных из лучших отечественных писателей, в двух частях» А. Д. Галахов вводит преподавание М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя, И. С. Тургенева. Книга выдержала 22 издания при жизни ее автора, степень популярности пособия была в свое время живо передана в воспоминаниях виднейшего отечественного методиста В. П. Острогорского, который называл «Хрестоматию» А. Д. Галахова единственной живой настольной книгой на занятиях словесностью [См.: Острогорский, 1914, с. 17].

Историческое направление преподавания русской литературы в высшей школе окончательно утверждается С. П. Шевырёвым. Как отмечает А. С. Архангельский, С. П. Шевырёв впервые встал на почву чисто исторического изучения предмета: «Его «История русской словесности» была у нас, прежде всего, первой научной попыткой подвести итог всему сделанному в области изучения нашей древней литературы, попыткой, выполненной с полным знанием дела, – первой действительно «историей» нашей древней литературы, или, точнее, первым обращением к этой литературе с такой целью ее серьезного, научно-исследовательского изучения» [Архангельский, 1916, с. 232–233]. В своем курсе лекций «История русской словесности, преимущественно древней», изданном отдельной книгой в 1846 году, С. П. Шевырёв группирует явления древней словесности и комментирует их в строго научной последовательности. Главное достоинство учебника – систематичность в обзоре литературных явлений. Новацией можно считать предпринятый С. П. Шевырёвым краткий обзор пособий по истории литературы, вышедших ранее, – «Опыта краткой истории русской литературы» Н. И. Греча и «Истории древней русской словесности» М. А. Максимовича. Являясь первым систематическим пособием по истории отечественной литературы для высшей школы, книга С. П. Шевырёва не избежала тематических и жанровых погрешностей, прокомментированных позднее В. Я. Стоюниным, с точки зрения которого С. П. Шевырёв в свой учебник привнес много исторического материала, не имеющего прямого отношения к истории словесности: «Увлекшись влиянием православия на древний период нашей литературы [Шевырёв] написал, скорее, историю религиозного просвещения нашего отечества, чем историю древней русской литературы» [Стоюнин, 1864, с. 7]. С нашей точки зрения, исследуя русскую словесность, С. П. Шевырёв останавливается не только на доблестях православия. Он также разбирает задачи словесности в Европе, признаки великорусского наречия, задачи общей славянской филологии. Если он при этом поэтически, выходя за пределы традиционного жанра учебного текста, излагает «духовное действие Византии на Русь», то подобная тональность представляется нам, скорее, отражением благоговейности перед «преданьями старины глубокой», нежели клерикальной позицией Шевырёва-филолога. Заметим, что В. Я. Стоюнин, критикуя «Историю» С. П. Шевырёва, отмечает вместе с тем объективную трудность в определении границ истории литературы как части общей истории духовной жизни народа. В контексте нашего исследования учебник С. П. Шевырёва – первый адресный учебник истории русской литературы для высшей школы.

Завершая характеристику учебников словесности средней и высшей школы первой половины XIX века, отметим, что в этот период они приобретают ряд кардинальных новационных особенностей, обусловленных как процессом развития самой отечественной литературы, так и интенсивным развитием методики. Данные особенности учебников словесности первой половины XIX века приводят к окончательному утверждению курса истории русской словесности самостоятельной дисциплиной в средних и высших учебных заведениях.

Учебники словесности средней и высшей школы во второй половине XIX – начале ХХ века. Значение учебника в 60–70 гг. по-новому оценивается методистами-словесниками. Этот период В. Я. Стоюнин оценивает как время поисков новых материалов преподавания, более живых и развивающих, в отличие от прежних «риторических и пиитических учений», новых способов изложения, которые уже прокладывают новую дорогу и в то же время не могут найти для себя «удовлетворительных» учебных пособий. Ученый подвергает критике составляемые в учебных заведениях рукописные записки, заменяющие учебники. «Большинство из них, – пишет В. Я. Стоюнин, – ниже всякой критики, некоторые представляют компиляцию из разных отдельных монографий, и очень немногие что-нибудь целое, в котором вы видите нечто, похожее на историю» [Стоюнин, 1864, с. 5]. В существующих же печатных хрестоматиях, по мнению ученого, трудно «приискать работу» учащимся старших классов; кроме того, хрестоматии не заменяют в необходимом объеме сами художественные тексты, теряя свою первоначальную целесообразность; учителю слишком много приходится читать в классе самому, чтобы иметь нужный материал для классных бесед и для домашних ученических работ [См.: Стоюнин, 1864, с. 273].

Список учебников словесности, принятый после долгих обсуждений педагогическим советом Первой Петербургской гимназии на 1867–1868 учебный год, свидетельствует, с одной стороны, о высоком уровне осведомленности учителей-словесников в области самых последних методических трудов и учебных пособий по предмету, а с другой – о значительном общем сегменте учебных пособий для средней и высшей школы. С точки зрения педагогов, новым требованиям Устава по предмету «русская словесность» удовлетворяли учебники А. М. Груздева, В. Я. Стоюнина, А. Д. Галахова, А. Г. Филонова, Ф. И. Буслаева, В. И. Водовозова, Н. С. Тихонравова. Из восьми рекомендуемых в списке книг только четыре адресованы непосредственно средней школе, из них три пособия принадлежат Ф. И. Буслаеву, в том числе «Историческая хрестоматия» Ф. И. Буслаева, изданная в 1861 году для военно-учебных заведений. Хрестоматия представляет собой крупный по своему значению методический труд. В ней помещены отрывки рукописных и старопечатных сочинений, изданий из разных книгохранилищ России; расположены они в хронологическом порядке, так что всякий, занимающийся языком и литературой, мог проследить по хрестоматии развитие и изменение русского литературного языка. Многие памятники из этой хрестоматии были опубликованы впервые в России. Кроме того, каждый отрывок был снабжен в хрестоматии лингвистическими и историко-литературными примечаниями автора. В конце издания приложены образцы народного говора в песнях «великоруссов, малоруссов и белоруссов». В предисловии к хрестоматии указана цель издания и значение примечаний. «Историческая хрестоматия церковно-славянского и древнерусского языка», – пишет Ф. И. Буслаев, – имеет двоякое назначение: во-первых, служит руководством к изучению этих языков и, во-вторых, предлагает образцы для древнего периода нашей словесности» [Буслаев, 1861, с. 3]. В первом отношении Ф. И. Буслаев связывает хрестоматию со своим «Опытом исторической грамматики русского языка», во втором – с «Историей русской литературы» А. Д. Галахова, принятой в число учебных руководств для военно-учебных заведений. Ф. И. Буслаев подчеркивает важность примечаний хрестоматии: то, что в истории литературы и в грамматике излагается в систематическом порядке, то в примечаниях раздроблено применительно к каждой рассматриваемой в них статье. Учащийся, пользуясь примечаниями, непосредственно знакомится с памятниками словесности и самостоятельно выводит из чтения те результаты, которые потом находит в систематическом изложении «Грамматики» и «Истории литературы» [См.: Буслаев, 1861, с. 3]. В этих строках четко излагается научный метод Ф. И. Буслаева и его понимание задач преподавания словесности. В основу преподавания он ставит самостоятельную работу учащихся с художественным текстом.

Педагогическое применение известных хрестоматий оспаривается В. Я. Стоюниным. Как пишет методист о хрестоматии Ф. И. Буслаева, «она драгоценна для филолога, она полезна для учителя, но для учеников она малопрактична» [Стоюнин, 1864, с. 252]. Ф. И. Буслаев, с точки зрения В. Я. Стоюнина, имеет в виду преимущественно историю языка и потому вносит в свою книгу много статей, интересных с филологической точки зрения, но не пригодных для учеников. «Вообще, – пишет далее В. Я. Стоюнин, – история языка есть специальность университетская, и вносить ее в круг учебных гимназических предметов было бы слишком ошибочно» [Стоюнин, 1864, с. 253]. «Русскую хрестоматию» А. Г. Филонова (1863 г.) В. Я. Стоюнин оценивает более строго. В ней методист не находит достаточного материала для заданий учащимся, отмечая только увеличение числа отрывков из разных стихотворений по отношению к существующим хрестоматиям. Что касается общих характеристик писателей, представленных в хрестоматии отрывками из филологических статей, они, по мнению В. Я. Стоюнина, скорее вредны для учеников: «Имея свой смысл в целой статье в связи с другими мыслями как выводы из фактов, они здесь являются по большей части фразами, не имеющими для учеников значения, так как те не знакомы с самыми фактами» [Стоюнин, 1864, с. 268]. Таким образом, критика имеющихся хрестоматий связана, в первую очередь, с недостаточным количеством «педагогических» заданий в них, развивающих самостоятельность ученика.

В качестве примера учебника истории литературы с часто встречающейся в середине XIX века двойной адресностью, объединяющей гимназическую и университетскую аудиторию, следует назвать книгу А. Д. Галахова «История русской словесности, древней и новой» (1863 г.). Современники А. Д. Галахова также представляли его книгу как пособие для общего курса истории литературы в университетах и гимназиях со всем необходимым фактическим материалом [См.: Стоюнин, 1864, с. 6; Хрущев, 1872, с. 13]. Если характеризовать книгу А. Д. Галахова как традиционный для своего периода курс литературы, следует подчеркнуть большой библиографический и филологический перевес материала (при желаемом историко-литературном). Данная особенность стала типичной для всех известных университетских и гимназических курсов истории литературы вплоть до 70-х годов. На этом этапе, по нашему убеждению, феномен двойной адресности учебника словесности трансформировался в отрицательный фактор функционирования предметной методики и дидактики. Фактором торможения стало игнорирование в подобных учебниках возрастных и психологических возможностей учащегося, актуализированных к этому времени в целом ряде методических трудов.