Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века

Ряд учебников словесности пополняется в 1876 году пособием В. А. Классовского «Состав, формы и разряды словесных произведений», использовавшегося в старших классах гимназии, но не связанного жестко с программами словесности. Пособие, по авторской ремарке, написано «применительно к практическому преподаванию словесности». В. А. Классовский преднамеренно обходит исторический курс словесности, ссылаясь на уже имеющиеся разнообразные учебники и хрестоматии, построенные по историческому принципу (учебники Ф. И. Буслаева, А. Д. Галахова, В. П. Скопина). Для автора не менее важным, чем историческое освещение литературного процесса, представляется тезис – «каждое литературное произведение, прежде всего, есть словесно выраженная деятельность психических сил» [Классовский, 1876, с. 2]. Исходя из этого, по мнению автора, сообщение ученикам важнейших сведений из описательной психологии и элементарной логики входит в задачи преподавателя словесности. Заметим, что к концу столетия психолого-педагогический материал учебников разрастается до самостоятельного учебного предмета «педагогика» в гимназическом курсе, занимая значительный объем программы в выпускном классе (2 урока в неделю). Тесные взаимосвязи педагогики и словесности декларируются в учебном плане по педагогике: «…побуждать учащихся к наблюдениям над проявлениями душевной жизни детей и пользоваться лучшими произведениями изящной словесности для иллюстрации психологических теорий» [Сб. правил и подробн. программ, 1907, с. 61]. Подобная взаимосвязь педагогики и словесности, прописанная в гимназической программе, по нашему убеждению, стала немаловажным условием включения педагогики отдельной дисциплиной в курс гимназии, еще раз актуализируя словесность как предметный центр гуманитарных знаний.

Таким образом, появляющиеся в 70-е годы учебники словесности средней школы создавались в русле двух различных методологических установок. Одна часть учебников выполняла роль пособий для подготовки к историко-литературному курсу университета, в другой – обязательной частью являлся широкий психолого-педагогический аппарат, включающий категории педагогики, логики, вопросы восприятия литературы школьниками, что, безусловно, реализовывало прогрессивные методические идеи преподавания словесности в средней школе. Отсутствие дополнительных вступительных экзаменов в университет в этот период означало автоматический переход успешного выпускника гимназии (с оценкой не ниже «4» по русскому языку в аттестате) в студенты историко-филологического факультета; исходя из этого, учебники словесности для V, VI и VII классов гимназии являлись одновременно и пособиями для подготовки к университету.

Одним из достоинств «Хрестоматии для изучения образцов русской словесности с примечаниями, руководящими вопросами и биографическими очерками» Н. Бунакова (1872 г.) является «помощь в самообучении, особенно важная для молодых людей, которые готовятся к поступлению в высшие учебные заведения без помощи преподавателя» [Бунаков, 1872, с. 1]. Учебник-хрестоматия Н. Бунакова открывает линию учебных пособий словесности по подготовке абитуриентов к поступлению в университет, характерной особенностью данной хрестоматии, составленной в строгом соответствии с учебным планом гимназий Министерства народного просвещения, является большое число «избранных образцов» современной литературы.

С конца 70-х годов преемственность среднего и высшего литературного образования регулярно документируется в официальных «Сборниках», публикующих правила для поступающих в высшие учебные заведения. За счет выхода в свет «Сборников» преемственность литературного образования переходит из имплицитного качества программ словесности в очевидный принцип. Прежде всего, соотносимость и взаимозависимость курса словесности в средней и высшей школе подтверждается рекомендацией одних и тех же методических трудов и учебников по русскому языку и словесности как для выпускников-гимназистов, так и для высшей школы. Для желающих подвергнуться испытанию в объеме гимназического курса по русскому языку и словесности в официальном «Сборнике» (1879 г.) предлагаются «Учебник русской грамматики» Ф. И. Буслаева, «Руководство для исторического изучения произведений русской литературы» В. Я. Стоюнина, «Словесность в образцах и разборах» В. И. Водовозова, «Пособие при изучении образцов русской литературы» А. Попова [См.: Сб. всех программ, 1879, с. 437]. Те же учебники рекомендованы в разделе «Выпускной экзамен по русскому языку и словесности» для учительских институтов [См.: Сборник всех программ, 1879, с. 434]. Анализ рекомендуемой сборниками литературы свидетельствует о новом витке развития взаимосвязей методики словесности средней и высшей школы: теоретические труды ученых-методистов В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова в этот период рекомендуются как практические пособия для подготовки выпускника гимназии к университету.

Восьмидесятые годы становятся новой вехой в развитии историко-литературной науки вообще и в преподавании словесности, в частности. Появляются научные труды по исследованию устной и письменной литературы с древнего периода по XVIII век, курсы истории русской литературы [См. труды А. Д. Галахова, Г. Э. Караулова, И. Я. Порфирьева, О. Ф. Миллера, П. Н. Полевого]. В этот период среди учебников словесности появляются пособия по теории словесности нового качества. Они далеко отстоят от риторик и пиитик начала столетия. Как отмечал В. П. Острогорский, в эти годы «без изучения теории словесности в старших классах нельзя говорить о целостном литературном образовании» [См.: Острогорский, 1885, с. 51]. К 14–16-летнему возрасту (V класс), по логике ученого, учащиеся приобретают грамотность, навыки свободно выражаться устно и письменно, обогащают себя знанием многих художественных образцов. К этому времени литературное образование сосредоточивается на теории словесности и истории отечественной литературы.

Примером традиционного учебника по истории словесности для высшей школы, где предметом исследования является русская народная словесность, можно считать «Введение в историю русской словесности» (1896 г.) П. В. Владимирова, профессора Университета Св. Владимира. Цель пособия объясняется самим автором: «Издавая в печать часть курса (введение в русскую народную поэзию), я имел в виду восполнить недостатки сжатого и неполного изложения этих отделов в известных лучших пособиях по истории русской литературы – А. Д. Галахова и И. Я. Порфирьева» [Владимиров, 1896, с. 3]. Автор имеет в виду учебник А. Д. Галахова «История русской словесности, древней и новой» (1863 г.) и книгу И. Я. Порфирьева «История русской словесности» (1891 г.). Эта важная для автора корреляция собственного учебника и книг А. Д. Галахова и И. Я. Порфирьева, предназначенных, в первую очередь, для университетов, дает нам право видеть в его книге пособие для студентов. Введение учебника состоит их двух глав, в которых рассматриваются методы изучения истории литературы, источники и пособия по истории русской литературы, ее периодизация. Вторая глава представляет этнографический очерк языческой Руси. По мнению современников, книга П. В. Владимирова заслуживает внимания в силу «достаточно подробного обозрения такого трудноизлагаемого предмета, как русская народная поэзия» [См.: Русский филологический вестник, 1897, с. 275]. На наш взгляд, книга П. В. Владимирова является характерным учебником высшей школы конца XIX века, традиционно подробно рассматривающим древний период русской словесности при имеющемся дефиците пособий по новейшему ее периоду.

Отсутствие целостных курсов по истории русской литературы в высшей школе вело к последующему сбою в преподавании гимназическом. Исследователь XIX века И. П. Хрущев, профессор того же Университета Св. Владимира, замечает: «Вчерашний студент, приходя в среднее учебное заведение, приносил туда и свои академические предпочтения, древнюю литературу и народную словесность, которая вытесняла отечественных классических “образовательных” писателей» [Хрущев, 1872, с. 4].

По свидетельству современных ученых-филологов, одной из самых последовательных историко-литературных концепций, отраженных в учебниках высшей школы, стала концепция академика А. А. Пыпина [См.: Николаев, 1980, с. 138]. А. А. Пыпин органически усвоил идею преемственности в историческом развитии литературы. Всякое преобразование в общественной и умственной литературной сфере, как бы ни казалось оно неожиданным по своему характеру и по силе, готовилось, по его мнению, заранее и носило в себе элементы предыдущего развития. Вытекающее из этого понимание задач истории литературы отличалось большой широтой и новизной для своего времени. А. А. Пыпин ощущал потребность времени «ближе изучить фактическое содержание литературы, ее источники и ее отношение к жизни общества» [Пыпин. История, 1899. Т. 4, с. 404]. В концепции A. А. Пыпина привлекает идея непрерывности исторического и культурного развития России. Ученый настаивает на непрерывности и преемственности литературного развития, не знающего резких перемен, при котором «новое явление обыкновенно подготовляется задолго, проявляясь лишь мало заметными признаками, которые только после известного промежутка созревания являются деятельной силой: в конце одного периода уже готовятся факты периода дальнейшего и в этом последнем, с другой стороны, продолжают оживать факты предыдущего» [Пыпин. История, 1898. Т. 1, с. 59].

В начале ХХ века развитие историко-литературного процесса привело к значительному увеличению объема сведений в популярных гимназических учебниках В. Ф. Саводника, А. И. Незеленова, П. В. Смирновского, В. В. Сиповского. Серьезной критике на этот счет подверглись «Очерки по истории русской литературы XIX века»

B. Ф. Саводника (1906 г.). Пройти основательно учебник, первая часть которого (от Н. М. Карамзина до Н. В. Гогол я) составляла 406 страниц убористого текста, не представлялось возможным. «Вероятно, его приходится изучать в отрывках, – отмечал А. В. Барсов, – но тогда это уже не история литературы» [Барсов, 1916, с. 552]. Для успешного освоения литературы в школе, размышляет А. В. Барсов, нужны не университетские лекции, не знакомство с Гегелем и мировой литературой, как это предлагает В. Ф. Саводник, нужно, в первую очередь, пробудить интерес к знанию. Сообщение сведений о летописях, о легендах, послуживших источниками баллад, переведенных В. А. Жуковским, сличение их русского текста с немецким, теория ложноклассицизма со ссылками на Буало излишни. Методист называет такие знания для гимназиста призрачными, псевдонаучными. Что же кроется за метафорой А. В. Барсова «пробудить интерес к знанию»?

Метод, который, в логике А. В. Барсова, сможет преодолеть излагающий (университетский) принцип учебников, – это метод индуктивного обобщения. «Вопросы и ответы, возникающие у ученика сначала полусознательно (и даже за пределами сознания), нужно торопиться ввести в сферу ясного сознания: необходим метод эвристически-индуктивный» [Барсов, 1916, с. 553]. А. В. Барсов переформулирует главную цель изучения литературы в школе: все гимназические дисциплины русского языка должны содействовать всестороннему изучению произведений. Произведение должно разбираться с позиций фонетики, этимологии, синтаксиса, литературы, затем должно происходить обобщение с применением индукции. Обобщения, утверждает А. В. Барсов, это – научные знания. Свою концепцию эвристического учебника словесности А. В. Барсов реализовал в «Очерках из истории русской литературы», состоящих из двух параллельных курсов – эвристического и излагающего (1911 г.). Для устранения пассивного заучивания, для самодеятельности учеников А. В. Барсов использует «изыскательную», сократическую форму. Все работы в эвристическом курсе распадаются на два вида: на индуктивные и дедуктивные. Индуктивные предназначаются «для извлечения знаний из литературных произведений». Одни из них обобщают элементы отдельных сочинений автора; другие – дают характеристику общества. Дедуктивные работы служат для закрепления и проверки знаний, дают образцы планов и упражняют в развитии (устном и письменном) и комбинировании мыслей [См.: Барсов, 1916, с. 587–588]. Этого достаточно, как подчеркивает методист, для ученика среднего учебного заведения.

Обострившаяся в начале ХХ века проблема стирания различий между гимназическим и университетским учебником литературы стала постоянной темой филологической периодики. В 1915 году на страницах «Филологических записок» выступил со своей статьей A. Н. Вознесенский. В статье «Несколько мыслей о преподавании русской литературы в средней школе» он прямо говорит о нежелательном тождестве программ и учебников гимназии и университета: «Если мы познакомимся с «реальными» программами по русской литературе в средней и высшей школе, то не раз натолкнемся на один факт довольно странного свойства. Оказывается, что в некоторых случаях, правда не частых, разницы между объемом и характером курсов, проходимых, с одной стороны, в средних учебных заведениях, преимущественно по новой русской литературе, а с другой, в высших, особенно на первых четырех семестрах, почти никакой нет» [Вознесенский, 1915, с. 781]. В качестве примера методист приводит два учебника В. В. Сиповского: «Историю русской словесности» для университетов и его же «Сокращенный курс истории русской словесности» для гимназий (1912 г.). По характеру и обилию сообщаемых сведений, считает А. Н. Вознесенский, учебники B. В. Сиповского стоят как бы посередине между университетскими лекциями и школьными пособиями. С одной стороны, они близки к университетским курсам, а с другой – пригодны и для школьного употребления. Подобное смешение мешает как успешному преподаванию русской литературы в средней и высшей школе, так и развитию самой истории литературы как науки. Еще одним методическим просчетом представляется методисту изучение литературы в старших классах гимназии по определенным учебникам, в авторских трактовках и переложениях, которые по факту заменяют прочтение самого художественного текста. «В одних заведениях русскую литературу проходят по В. Ф. Саводнику, в других – по А. И. Незеленову, в третьих – по В. В. Сиповскому, в четвертых – по П. В. Смирновскому и так далее, почти до бесконечности. К этому часто присоединяются еще личные добавления преподавателя в виде оценки того или другого художника с известной точки зрения, обычно – той, которая привилась к нему во время университетского обучения. В результате получается то, что одни ученики знают произведения того или иного писателя по В. Ф. Саводнику, или лучше в изложении В. Ф. Саводника, другие в изложении А. И. Незеленова, третьи – П. В. Смирновского и т. д. При этом знаменательно, но вместе с тем и чрезвычайно прискорбно то, что литературные произведения в изложении самого художника часто остаются совсем неизвестными» [Воскресенский, 1915, с. 778]. Выход из этого положения А. Н. Воскресенский видит в том, что в средней школе следует изучать факты художественного творчества, сопровождаемые элементарным объяснением, под которым методист понимает знакомство с биографией художника и литературными направлениями; в высшей же школе – оценивать литературные произведения с той или иной методологической точки зрения, то есть совместить все известные научные подходы к предмету [См.: Вознесенский, 1915, с. 782].

Таким образом, можно утверждать, что учебники литературы средней и высшей школы во второй половине XIX – начале ХХ века, сохраняя во многом содержательную и структурную близость, приобретали новые, дифференциальные направления. Главными процессами, реализующими преемственность в этой ситуации, стало создание моделей школьного учебника словесности с «педагогической основой», развивающей самостоятельную деятельность ученика по анализу произведения и конструирование принципов дифференциации учебников средней и высшей школы (принцип научного прагматизма для высшей школы и изучение художественного произведения в школе с элементарными объяснениями). Основным итогом упрочения регулятивной функции учебника словесности в период всего XIX – начала ХХ столетия становится содержательная унификация курса истории русской словесности как предмета средней и высшей школы.

Выводы по главе V

Преемственные связи литературного образования на протяжении XIX–XX веков формировались как в теоретико-методологических концепциях, так и в русле практической методики (при создании учебно-методической базы предмета, а также в практике основных учебных форм – сочинений, литературных бесед и школьных лекций).

Особенности взаимосвязей историко-литературного курса средней и высшей школы с середины XIX века становятся одной из центральных методических проблем. Основными условиями упрочения взаимосвязей среднего и высшего литературного образования, выдвигаемыми в методических концепциях, являлись: изменение пропорций курса древней и современной отечественной литературы в программе старших классов гимназии, отказ от гипертрофированного курса древней литературы; формулирование смысловых различительных доминант изучения литературы в высшей школе (историческая полнота курса) и в средней школе (эпизодический курс); создание «сквозьступенчатых» прогностических концепций литературного образования, в которых конечная цель изучения литературы связывается с эстетическим развитием общества в целом.

Сочинение стало основной учебной формой, осуществлявшей прямые взаимосвязи литературного образования средней и высшей ступени: в продолжение всего XIX и в начале ХХ века оценка за сочинение являлась главным критерием уровня знаний абитуриента. Резюмируя развитие сочинения в контексте всего литературного образования (и в высшей, и в средней школе), следует отметить, что наряду с его последовательным совершенствованием отмечались и существенные методические неудачи, вызванные преобладанием репродуктивных подходов; доминированием в методике «русского сочинения» идей эллинизированной школы; существенной разницей между практикой сочинения в школе и в целом прогрессивными министерскими рекомендациями; массовым распространением посредственных пособий (публикацией готовых типовых сочинений и планов-конспектов, воспроизводящих содержание произведения). По этим причинам выпускное сочинение, являвшееся содержательным и методическим средством взаимосвязи средней и высшей школы, теряло свои позиции. Главной задачей на этом этапе стало внедрение продуктивной методологии сочинения как вида учебной деятельности. В работах С. Н. Брайловского, В. А. Истомина, А. А. Филонова, Д. Н. Овсянико-Куликовского, Л. И. Шумиловского, С. С. Ларионова, А. Д. Алфёрова, В. В. Голубкова предлагался целый ряд мер, разрешающих противоречия сложившейся практики сочинения, а именно: использование большего выбора тем; актуализация сочинения как своеобразной исследовательской задачи; четкое соответствие тематики сочинений и психолого-возрастных особенностей учащихся; вывод сочинения за рамки абсолютного измерителя литературных способностей учащихся, более активное использование для этого других форм работы, в частности литературных бесед.

Итоговое сочинение, исходя из известных тематических классификаций, проверяло степень владения слогом, а уже потом историко-литературные знания, и это, безусловно, следует учитывать, определяя характер литературных умений и навыков абитуриентов. Рассматривая восьмой класс как переходную ступень к работе в высшей школе, целый ряд методистов (С. С. Ларионов, Л. И. Шумиловский, А. Д. Алфёров, В. В. Голубков) предлагали заменить классные сочинения на домашние, повысив требования к их уровню. Главными условиями успешности сочинения в концепциях методистов были: использование развернутого списка дополнительных пособий для его написания, предлагаемых в авторитетных пособиях; индивидуализация тем сочинений; углубленная работа над планом сочинения на историко-литературную тему. Все три условия демонстрировали строго научный подход к форме сочинения, которое продолжало оставаться чрезвычайно важной формой и на этапе поступления в высшую школу, и позже, во время обучения в ней.

Содержание курса истории русской литературы еще не вошло в стабильную тематику самостоятельных сочинений слушателей высшей школы, предпочтения новоевропейской и античной литературы сохранялись. В то же время достаточная методическая разработанность сочинения, регулярность его использования в старших классах и во время учебы в университете, выход в темах и дополнительной литературе за пределы обязательных программ средней школы – позволяют считать владение навыком сочинения основой для продолжения литературного образования в высшей школе. Вместе с тем общегуманитарная направленность сочинений в старших классах (наряду с литературными темами были распространены исторические, географические, морально-нравственные, естественнонаучные темы) свидетельствовала о неспециальном характере обучения письменной речи на уроках словесности. Данный неспециальный характер обеспечивал устойчивые навыки письменной речи как при обучении в высшей школе любой, в том числе филологической, специализации, так и вне стен высшей школы, в кругу широких социальных обязанностей выпускника гимназии. Анализ сочинения как основной формы развития письменной речи в средней и высшей школе позволил выявить закономерность его развития в российской методической традиции:

• функционирование сочинения одновременно в качестве итоговой формы проверки литературных компетенций гимназиста и главного оценочного критерия при поступлении в высшую школу любой специализации обусловило конституирующее значение сочинения для русской школы в течение всего XIX – начала ХХ века. С приходом в гимназию литературных бесед начала складываться отечественная методика внеклассных занятий литературой, ориентированных на дальнейшее обучение в высшей школе. Опережающими школу академическими методами литературной беседы являлись система докладчиков, реферирование, оппонирование, возможность свободной дискуссии, добровольность участия. «Литературность» бесед в первой половине XIX века обеспечивалась не столько содержанием материала, к ним привлекаемого, сколько самостоятельной редакторской и творческой работой учащихся с текстом. Методика литературных бесед, ставших регламентированным видом занятий словесностью с 40-х годов XIX века, опиралась в начальный период функционирования бесед на свободу выбора тем сочинений и рефератов.

Темы бесед в 50-е годы (пироговская методика) напрямую связывались с историко-литературным курсом, опирались на высокий научный уровень пособий и справочников, используемых при подготовке к занятиям, в содержание беседы внедрялся материал новейшей литературы. Оценка литературных бесед во второй половине XIX века превышает обычный уровень внеклассных занятий словесностью: это подтверждается возможностью замещения итогового выпускного сочинения рефератом, подготовленным для беседы. При всей декларируемой «необязательности» бесед их влияние и на программный курс словесности, и на формирование (пользуясь современными дефинициями) итоговых литературных компетенций выпускника оценивается высоко. Использование в беседах произведений новейшей литературы, еще не включенных в школьные программы, во многом восполняло традиционное «отставание» школьных программ от развития историко-литературного процесса.

Начиная с 80-х годов метод литературной беседы обретает второе рождение в концепциях отечественных методистов: В. А. Истомина, В. П. Острогорского, Ц. П. Балталона, А. Е. Грузинского, Г. К. Дорофеева, А. Д. Алфёрова, В. В. Голубкова, Ф. П. Сушицкого. Темы бесед связываются исключительно с литературным материалом, для них предлагаются произведения новейших авторов: И. С. Тургенева, А. Н. Островского, И. А. Гончарова, Н.А Некрасова, Л. Н. Толстого. И система «руководящих» вопросов, и строго литературная тематика, и внедрение в темы бесед новейшей отечественной литературы, не входившей на данный момент в школьные программы, позволяют считать литературную беседу 80-х годов переходной учебной формой, содержащей как традиционные школьные, так и академические приемы высшей школы. К 90-м годам практика литературных бесед представляла литературно-критический разбор крупных художественных произведений, производившийся в строго определенной последовательности. Новизна методики бесед начала ХХ века сводилась к серьезной разработке тем для бесед, не повторявших логику классных занятий. Отходя от обязательной на уроках последовательности изучения писателя (от биографии к произведениям), методисты предлагали свои подходы: А. Е. Грузинский настаивал на обнаружении свободного интереса к тем или другим вопросам знания; Ц. П. Балталон выдвигал в качестве методической основы беседы руководящие вопросы; А. Д. Дорофеев предлагал для обсуждения вопросы преимущественно логического характера; В. В. Голубков останавливался на выборе вопросов, важных не с научной, а с социальной точки зрения; Ф. П. Сушицкий считал беседы средством разгрузки растущего историко-литературного обязательного курса за счет использования в беседах сквозных тем курса.

Необходимо отметить, что литературные беседы, начиная с методики их проведения М. Н. Мусиным-Пушкиным и Н. И. Пироговым, не ограничивались историко-литературным материалом и не соотносились только с ним. В подготовке литературных бесед под руководством учителя-словесника принимали участие все педагоги гимназии. Беседы, называясь литературными, предполагали выработку у учащегося навыка изложения суждений не только о художественной литературе, но и о других гуманитарных темах и предметах гимназического курса. Литературные беседы, имеющие так же, как сочинения, широкую гуманитарную тематику, решали метапредметные задачи, их общеобразовательное и развивающее значение далеко выходило за пределы дисциплины «словесность».

Специфика школьной лекции состояла в постоянном сочетании элементов лекции и литературной беседы. Методическая функция школьной лекции обосновывалась не возрастом учащихся, а степенью востребованности на лекции продуктивного мышления ученика. Актуальность лекционного метода на уроке литературы была детерминирована условием: пользоваться лекцией тогда, когда остальные методы малоэффективны (например, на вступительных и заключительных занятиях по целостным разделам курса). Сочетание этих методов было нацелено на методы изучения историко-литературного курса в университете. Общая закономерность развития литературных бесед и лекций в средней школе одновременно, как формы и метода литературного образования, состояла в следующем: широкое использование в литературных беседах и школьных лекциях академических приемов высшей школы обусловило их пропедевтическую направленность, обеспечивающую скорейшую адаптацию гимназиста к методам обучения литературе в высшей школе. Однако активное использование лекции на уроке словесности не исчерпывалось категорической подчиненностью лекции задачам последующего обучения на историко-филологическом факультете. Напротив, значительная концентрация в лекции историко-литературного материала позволяла представить историко-литературный процесс целостно, без купюр, для всех учащихся, независимо от их мотивированности (или немотивированности) на обучение в университете. Осознанно жертвуя подробностями, отечественные методисты-словесники настаивали на необходимости системных познаний в истории русской литературы для учащихся всех разновидностей средней школы, считая литературу основой национальной культуры, а не спецпредметом гимназии или историко-филологического факультета.

В течение всего XIX века в методике предпринимаются попытки преодоления сложившейся структурной близости учебников гимназий и университетов. Процессы развития отечественной литературы и интенсивное развитие методической мысли обусловили ряд закономерностей, свойственных этому периоду развития учебников словесности обеих ступеней:

последовательное движение гимназических и университетских учебников от логики эстетического анализа к историко-литературному изложению материала;

использование периодизации историко-литературного процесса в качестве структурного принципа учебников;

объединение в целостную область словесности истории литературы и истории просвещения России;

отражение в учебниках эволюции понятия «словесность».

Специфически «школьными» принципами создания учебников словесности в этот период становятся: включение психолого-педагогических сведений, углубляющих восприятие художественных произведений; актуализация жанра учебника-хрестоматии.

Функциональной особенностью учебника словесности высшей школы первой половины XIX века является его двойная адресность, не предполагающая дифференциации на студенческую и гимназическую аудитории. Первым адресным учебником истории русской литературы для высшей школы можно признать «Историю русской словесности, преимущественно древней» С. П. Шевырёва (1846 г.). Фактором, сдерживающим методическое обеспечение изучения литературы в высшей школе, стало продолжительное отсутствие (вплоть до 40-х годов) учебников с целостным, включающим все периоды развития словесности, историко-литературным курсом. Наиболее целостной концепцией освещения национального историко-литературного процесса стала концепция А. А. Пыпина, ставившего на первый план идею преемственности отдельных этапов в историческом развитии литературы.

Учебники литературы средней и высшей школы во второй половине XIX – начале ХХ века, сохраняя во многом общее содержание, приобретали новые, дифференциальные направления. Методика средней школы разрабатывает новые модели учебника словесности, опирающиеся на «самодеятельность» учащихся в процессе анализа текста и включение широкого психолого-педагогического аппарата (В. Я. Стоюнин, В. А. Классовский). Такой «педагогический» принцип составления учебника словесности ложится в основу появляющейся позднее четкой дифференциации учебников словесности для средней и высшей школы. В начале ХХ века развитие историко-литературного процесса приводит к значительному увеличению объема сведений в популярных гимназических учебниках В. Ф. Саводника, А. И. Незеленова, П. В. Смирновского, В. В. Сиповского, что делает их в большой мере калькой университетских курсов. Осознавая эту тождественность как серьезную методическую проблему, требующую своего решения, ученые разрабатывают новые модели учебника словесности. Для средней школы предлагается эвристический учебник словесности с большой долей самостоятельной деятельности учащегося по анализу текста (А. В. Барсов); для высшей школы – учебник, оценивающий литературные произведения с той или иной методологической позиции на основе «научного прагматизма» (А. Н. Воскресенский). Таким образом, при сохранении на протяжении всего XIX и в начале ХХ века в значительной мере «неделимого» методического обеспечения преподавания словесности в гимназиях и университетах дальнейшее развитие преемственности литературного образования следует связывать все же с процессами дифференциации учебника средней и высшей школы. Закономерность функционирования учебника словесности в XIX – начале ХХ века состояла в том, что исторически обусловленная близость учебника словесности средней и высшей школы детерминировала его развитие как перманентный процесс формирования в учебной книге средней и высшей ступени собственных, дистантных, методических задач при сохранении общей историко-литературной логики.

Результаты анализа преемственных связей литературного образования в течение XIX – начале ХХ века приводят к выводу о том, что после завершения регулятивной стадии (1804–1835 гг.) процесс преемственного обучения литературе приобретает методологический, концептуальный характер. Создаются новаторские программы, учебники, методические концепции преемственности, структурируются переходные (от средней к вышей школе) практические формы обучения предмету. Все это позволяет определить период 1835–1917 годов в контексте исследования как методологическую стадию развития преемственных связей среднего и высшего литературного образования.

Общие закономерности развития преемственных связей среднего и высшего литературного образования, выявленные в процессе анализа российской методической традиции конца XVII – начала ХХ века, формулируются в итоге следующим образом:

• динамика развития и уровень преемственных связей среднего и высшего литературного образования зависят от сбалансированности научно-методического обеспечения процесса преподавания литературных дисциплин и нормативно-организационных мер по институциализации средней и высшей ступеней обучения;

• изначальная содержательная близость учебной книги предметного литературного концентра средней и высшей ступени обусловила в дальнейшем устойчивую преемственность учебников гимназий и университетов и, как следствие, корреляцию историко-литературных курсов обеих ступеней;

• определение гимназии в качестве базовой подготовительной ступени для поступления в университет в российской традиции обусловлено достигнутым соответствием уровня литературной подготовки выпускника гимназии требованиям высшей школы.

Заключение

Необходимость поиска рациональных путей взаимообусловленного функционирования среднего и высшего литературного образования в русле развития непрерывного образования требует обращения к отечественным корням, к осмыслению методических традиций формирования преемственности обучения литературе между средней и высшей школой.

На протяжении длительного периода развития идеи преемственности литературного образования в российской методической традиции XVII – начала XX века происходили характерные процессы, требующие детального теоретического изучения на основе многофакторного междисциплинарного анализа развития идеи преемственности в образовании, включающего философские, социологические, психологические и дидактические обоснования. Междисциплинарный подход обусловил авторскую трактовку и сущностную характеристику концепта «методическая традиция». Определение основной научной задачи методики литературы – открытия закономерностей процесса обучения литературе – стало основой для определения научной задачи историко-методических исследований в области методики литературы как детерминации динамики основных закономерностей процесса обучения литературе и их актуализации в новой (современной) методической реальности. Интегрированное осмысление познавательной и педагогической традиции, а также вопросов историко-методического знания позволило сформулировать определение методической традиции как многомерной функции объективного наследования закономерностей преподавания литературы, реализующейся в преемственности представлений о целях, задачах, субъектах, содержании, инструментах и институтах литературного образования.

Развитие преемственных связей литературного образования – от истоков их формирования на имплицитном уровне (уровне идей) до утверждения преемственности базисным принципом методики – детерминировано вполне определенными закономерностями. Логика настоящего исследования была подчинена анализу формирования этих закономерностей, выявлению причинно-следственных связей и оценке результатов взаимовлияния основных факторов преемственности.

Избранный системно-исторический подход позволил выявить особенности и тенденции формирования преемственных связей литературного образования на разных диахронических стадиях и предложить историко-функциональную периодизацию стадий, включающую следующие наименования: эмпирическая, декларативная, регулятивная и методологическая. Так, анализ процесса развития среднего и высшего литературного образования в греко-латинских школах и Славяно-греко-латинской академии в конце XVII – начале XVIII века стал смысловым контуром для дефинитивной и содержательной характеристики первой диахронической стадии, определяемой нами как эмпирическая. Данная стадия представляет первоначальное установление взаимосвязей между дисциплинами предметного литературного концентра на формирующейся в конце XVII – начале XVIII века средней и высшей ступенях обучения. Институциональные устремления государства по созданию греко-латинских школ, утверждение «семи свободных мудростей» и предметного литературного концентра, методические разделы педагогических трактатов, создание учебников литературного концентра (от азбуковников до пиитик), эмпирическая система приемов изучения художественного текста подготовили методическую базу для развития предметного литературного концентра в Славяно-греко-латинской академии, первом высшем учебном заведении. Внутри эмпирической стадии были выявлены следующие закономерности развития преемственных связей литературного образования:

• методика предметов литературного концентра в начальном периоде своего развития обусловливалась необходимостью выполнения утилитарного церковно-государственного заказа, что ограничивало развитие литературных дисциплин во всех протомоделях средней и высшей школы;

• первоначальные связи среднего и высшего литературного образования базировались на грамматике, риторике и пиитике как обязательных и содержательно тождественных (для средней и высшей школы) литературных дисциплинах;

• учебник предметного литературного концентра в условиях неопределенности различий в уровнях начального и среднего, а также среднего и высшего литературного образования выполнял существенную регулятивную функцию, нормируя объем и осуществляя содержательную корреляцию литературных дисциплин на различных ступенях.

В период Петровских реформ и русского Просвещения (в течение всего XVIII века) закономерности развития преемственности при обучении литературным дисциплинам на средней и высшей ступени формировались в процессе институциализации практически единичной модели литературного образования, которая была введена в контекст исследования как университетская модель. Наряду с университетской моделью, значимые процессы для развития связей литературного образования происходили также внутри структуры духовной академии и в ходе формирования ступенчатой и возрастной адресности учебников литературного концентра. К закономерностям, выявленным в процессе анализа особенностей развития литературного образования XVIII века (декларативная стадия), можно отнести следующие взаимозависимости:

• оформление первоначальных связей среднего и высшего литературного образования в XVIII веке обусловлено появлением университетской модели литературного образования (на базе Академического и Московского университетов), в которой разработка совместной методики преподавания литературных дисциплин университета и принадлежащих ему гимназий стала важным научно-методическим фактором;

• преемственная связь средней и высшей ступени обучения определялась качеством литературной подготовки учащихся. Недостаточный уровень литературной подготовки в главных народных училищах обусловил их дальнейшее замещение классическими гимназиями как звеном полноценной подготовки к продолжению литературного образования в университете;

• включение средней ступени литературного образования (низшей конгрегации) в структуру высшей духовной академии детерминировало создание первой непрерывной модели изучения литературных дисциплин (от средней к высшей школе) с продолжительным периодом их изучения (6 лет);

• динамика субъектного предназначения учебников литературного концентра (от просветительской безымянности до конкретной возрастной и ступенчатой адресности) обусловила начало процесса дифференциации содержания и объема литературных дисциплин средней и высшей школы.