Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. 2-е издание

– ученику предлагается самому оценить свою работу, а потом дать ее оценить товарищам; письменная работа может быть возвращена ученику для вторичной самопроверки;

– предлагается оценить работу за грамотность, за содержательность и т. д.

Названные и другие подобные виды работ способствуют развитию критичности и самокритичности, сознательности учения, самовоспитанию и в целом направлены на формирование оценочных умений УД.

Большое значение при формировании действий контроля и оценки имеет использование личностно-ролевого функционального подхода, когда роли контролера, оценщика возлагаются на определенных учеников или на группу учеников (Е. Г. Речицкая, 1990, 2009), осуществляющих свои функции на разных этапах деятельности. Особенно в этом смысле показательна работа триадами, в которой роли распределяется таким образом:

– руководитель (ученик, который дает поручения, поэтапно организует деятельность своей команды),

– исполнитель (ученик, выполняющий эти команды, решает задачу, лепит, работает с мозаикой),

– контролер-оценщик (ученик, осуществляющий контроль как за правильностью поручений руководителя, так и за адекватностью действий исполнителя и в конце дающий оценку деятельности команды).

На заключительном этапе работы для развития творческих возможностей учащихся, их аналитических способностей можно рекомендовать и такие виды работ:

– выделить 2–3 лучшие работы и обосновать, почему они лучше других;

– найти работу наиболее похожую (наиболее непохожую) на образец;

– рассказать о своей работе (о понравившейся работе);

– предложить двум детям рассказать о работе друг друга и выделить творческие элементы, их целесообразность и т. д.

Таким образом, дети постепенно приучаются к взаимо- и самоконтролю, к взаимо- и самооценке УД и к работе по самоорганизации своей деятельности в целом.

Этому способствует гласность учета результатов выполнения учебной работы. Результаты выполнения (усвоения) той или иной темы, того или иного действия целесообразно фиксировать в листах учета.

Этот лист учета (экран) составляется для каждой темы, туда заносится список класса и разработанный учителем перечень компетенций знаний и умений, которыми должны овладеть учащиеся в процессе изучения данной темы. По мере изучения темы и проведения контроля, который осуществляют бригадиры, контролеры и учитель, лист учета учебной работы постепенно начинает заполняться самими учащимися сначала под наблюдением контролеров, а затем и самостоятельно. Когда учащийся овладевает тем или иным умением, это фиксируется в листе учета (закрашивается клетка, полностью или частично, или становится крестик и т. д.).

Для маленьких глухих и слабослышащих школьников на первых этапах обучения листы учета знаний представляют собой облегченный вариант, в котором имеются такие графы, как «выполнение задания», «самостоятельная речь», «активность и старательность». Кроме того, нами использовались в качестве дополнительных критериев такие, как «развитие слухового восприятия» и «произношение звуков». На протяжении всего урока результаты деятельности учащихся фиксировались на большом табло с помощью различного цвета фишек, то есть оценочные суждения педагога, а затем и самих учащихся, выступающих в роли «контролера» или «оценщика», подкреплялись наглядно.

Кроме того, мы апробировали возможность использования на первых этапах обучения оценочных значков или лесенок «достижений», заменив ими в отдельных случаях выставление отметок. В этом случае в начале урока при обсуждении происходило знакомство с каждым значком. (Например, показывался значок, на котором написано «Активный». «Как вы думаете, что обозначает этот значок?» – «Это когда ученик работает на уроке, все время отвечает на вопросы, сам задает вопросы».) В дальнейшем на протяжении всего урока учитель стимулировал деятельность учащихся с помощью этих значков.

В конце урока совместно с учащимися обсуждалось, кто и за что получил тот или иной значок, как он работал. Затем эту работу учащиеся выполняли самостоятельно. Значки могут быть предназначены как для всех уроков: самый внимательный, аккуратный, активный, сообразительный, так и для определенного урока: «хорошо считаешь», «хорошо решаешь примеры», «красиво пишешь», «аккуратно работаешь» («делаешь аппликацию»). Применение оценочных значков (как правило, положительных) в ходе экспериментальной работы выявило большую эффективность данного приема для глухих и слабослышащих детей. Даже в прошлом пассивные дети начинали активно и заинтересованно участвовать в учебном процессе. Использование в отдельных случаях значков с отрицательным смыслом: «медленно работаешь», «неаккуратно приклеиваешь», «мало говоришь» не снижало интереса учащихся к УД, а являлось как бы стимулом к совершенствованию своей деятельности, поскольку в этом случае действовал не эффект «ярлыка», а характеризовалась деятельность, которая нуждалась в коррекции, в улучшении, и ученик стремился к исправлению своих промахов и тем самым к реабилитации себя в глазах одноклассников. Интерес учащихся к такой организации оценки их деятельности связан с особенностями их познавательной деятельности в младшем школьном возрасте. По мнению Н. Г. Морозовой, на первых этапах обучения для глухих школьников большое значение имеет внешняя привлекательность используемого материала, а значки, красиво и интересно оформленные, неизменно привлекали внимание учащихся, и они с гордостью носили их и использовали даже в самостоятельной внеклассной деятельности.

Как известно, при оценивании должен соблюдаться принцип не только обоснованности, но и объективности, что получило название нормативного способа оценивания. Вместе с тем имея в виду такую важную функцию контроля, как воспитывающая, заметим, что ее реализация не всегда совпадает с требованиями, предъявляемыми к нему учебной функцией. В частности, реализуя воспитательные функции контроля, сурдопедагог должен иногда отступать от требования абсолютной объективности, следования принятым нормам оценки. Речь идет о предостережении от прямолинейности и абсолютизации действий оценки преподавателя, который при оценке достижений учащихся всегда имеет дело с конкретной человеческой личностью. О важности использования личностного способа оценивания много говорится в литературе (Л. М. Фридман, К. Н. Волков, 1985), и в частности это обосновывается тем, что при оценивании, как и в обучении в целом, учитель должен исходить из главной задачи – формирования личности каждого школьника, развития его способностей, продвижения в развитии, в овладении общими способами действия, в формировании учебной самостоятельности. «Однако для того, чтобы ученики имели ясный ориентир в своей самостоятельности, нужно использовать и нормативный способ оценивания, давая для учащихся «зрительные наглядные образцы для их работы» (Там же, с. 162).

Эту же мысль развивает Ш. А. Амонашвили, утверждая что, лучше сказать школьнику, каким он может стать при затрате таких-то усилий, чем, пусть даже с большим сожалением, сообщить ему, каким он не стал, так как не проявил таких-то стараний. Важнее поставить ученику в пример не столь преуспевающего в учении товарища, сколько свои же пока отдельные достижения. Такая стратегия, по мнению Ш. А. Амонашвили, в наибольшей степени соответствовала бы теории перспективных линий развития ребенка (А. С. Макаренко), обобщенному опыту В. А. Сухомлинского о приобщении ребенка к радости познания окружающего мира, гуманистической педагогике Я. Корчака, призывающего к развитию в ребенке самовоспитывающейся личности. Описанная стратегия совпадает с принципом перспективности в обучении и оценке деятельности учащихся, при котором утверждается важность посредством педагогической оценки показать ребенку перспективы его развития, возможности его продвижения вперед, будущего уровня достижений.

Одну из возрастных особенностей младших школьников составляет их привязанность к настоящему (это подтверждают экспериментальные данные М. В. Матюхиной (1984) по норме и наши данные по изучению жизненных перспектив глухих школьников (Е. Г. Речицкая, 1990, 2009)), тогда как цели обучения и воспитания обращены в будущее. Снять это противоречие с помощью разумных педагогических воздействий и оценок – одна из главных задач учителя-дефектолога, что сочетается и с мнением Д. Н. Узнадзе (1966).

Итоги проведенного нами экспериментального обучения в контексте формирования УД с использованием описанной стратегии свидетельствуют о повышении уровня понимания оценки глухими и слабослышащими детьми. Учащиеся в большей мере стали давать объективную оценку результатам своей учебной деятельности вне зависимости от затраченных усилий. Они вполне осознанно и адекватно осуществляли оценку степени успешности выполнения работы, что не в последнюю очередь определялось наличием четких целей и формированием способов их достижения. Так, например, давая обоснование полученным отметкам, Витя К. (4 класс, г. Белгород) говорит, что он получил пятерку по развитию речи, потому что он «хорошо говорил, читал книгу, отвечал на вопросы, потом написал все правильно». Другой ученик (Руслан П.) отмечает, что он «сделал схему электрической цепи точно, работают лампочки, написал отчет правильно». На вопрос экспериментатора, а в каком случае он получил бы отметку «3» он ответил: «Сделал цепь, лампочки не работают, плохо сделал блок, потому что невнимательно читал книгу».

Учащиеся экспериментальных классов охотно давали оценку результатам учения. Оценочные операции были для них наполнены смыслом, поскольку последующая отметка фиксировала результаты этой оценочной деятельности, чего не наблюдалось в контрольных классах.

Итак, в заключение подчеркнем, что активное включение учащихся в процесс оценивания должно сопровождаться качественным разбором работы, выявлением ее сильных и слабых сторон, ее зависимости от способа учебного труда, творческим подходом к делу и сознательными волевыми усилиями. Раскрывая перед детьми педагогическую цель учебной задачи и пути ее успешного решения, учитель тем самым сделает их активными соучастниками в достижении желаемого результата. При этом сурдопедагог должен организовать учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы общение с учениками не ставилось в зависимость от достижений или неудач в учении, а отрицательные оценки и отметки не переносились на отношение к нему как к личности. В этом смысл гуманистического принципа педагогической оценки, который предполагает, прежде всего, уважение человеческого достоинства учащегося любого возраста.

Целенаправленная организация обучения, включение оценки наряду с контролем (взаимоконтролем и самоконтролем) в общий контекст совместной УД ведут к повышению учебной активности, формированию социально значимых качеств личности глухих и слабослышащих учащихся.

Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о необходимости осуществления соответствующих обучающих программ в условиях адаптивной образовательной среды на основе единства познавательного и личностного развития, обеспечивающих эффективность решения жизненных задач и саморазвития учащихся с нарушением слуха для формирования у них действий самоконтроля, способности к саморегуляции и произвольности поведения, нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте.

Глава 2. Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха

2.1. Технология обучения детей с нарушениями слуха действиям моделирования

2.1.1. Технология обучения моделированию на уроках развития речи при формировании системы понятий

Данные отечественных (П. Я. Гальперин, Н. А. Подгорецкая, Н. Г. Салмина и другие) и зарубежных психологов (Ж. Пиаже, Дж. Брунер) свидетельствуют о важном значении овладения логическими операциями в становлении интеллекта ребенка. В основе логической операции обобщения понятий, формирование которой является предметом внимания в настоящей главе, лежит установление соотношений понятий по содержанию (то есть по совокупности существенных признаков) и объему (то есть по совокупности объектов, относящихся к данному понятию). Полноценное логическое мышление предполагает одновременный учет обоих этих параметров.

Уровень развития обобщений у детей находится в прямой зависимости от организаций познавательной деятельности и сформированности других компонентов деятельности (контроль, оценка и другие).

В сурдопедагогической литературе неоднократно отмечалось своеобразие развития значений слов у глухих и слабослышащих детей (Р. М. Боскис, А. М. Гольдберг, Б. Д. Корсунская, Н. Г. Морозова, Т. В. Розанова, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, Н. В. Яшкова и другие). В исследованиях выявлено, в частности, что на начальном этапе обучения и овладения речью дети с нарушением слуха пользуются словом в слишком широком значении, их обобщения конкретно-ситуативны. Лишь благодаря обучению, широкому использованию практической деятельности, общению с окружающими и накоплению личного опыта постепенно преодолевается ситуационный характер обобщения.

Однако система понятий формируется у детей с нарушением слуха труднее и медленнее, чем у слышащих даже в тех случаях, когда над этим ведется специальная работа. Так, учащиеся средних классов недостаточно пользуются обобщающими понятиями типа «растения», «животные» и заменяют их предметными («огурец», «яблоня», «рожь», «корова»); промежуточные обобщения («фрукты», «овощи», «деревья» и другие) употребляют редко (Ж. И. Шиф, А. П. Гозова, Л. И. Тигранова).

Трудность разноаспектного рассмотрения одного и того же объекта является своеобразной чертой мышления глухих и слабослышащих детей, обусловленной недостаточным развитием их речи, которой принадлежит существенная роль в выполнении анализа и обобщения объектов.

Преодоление этих недостатков возможно путем усиления сенсорной основы обобщений, которое может быть достигнуто за счет различных наглядных средств, в том числе таких, которые имеют известный элемент абстракции (В. И. Лубовский, 1987). Основное значение использования моделей в школе I и II вида состоит в том, что они помогают ребенку увидеть существенные стороны изучаемых объектов, явлений и сделать их содержанием познавательной деятельности. Применение моделей в обучении глухих детей служит своеобразным мостиком между наглядно-образным и понятийным мышлением, что особенно важно иметь ввиду по отношению к детям с отставанием в развитии словесно-логического мышления.

Раскрытие отношений между предметами и явлениями действительности с помощью наглядных пространственных моделей является вполне доступным уже для ребенка-дошкольника, так как соответствует характеру собственных детских представлений об этих отношениях. Основу «модельной» формы опосредствованного познания у дошкольников составляет моделирующий характер их деятельности в игре, рисовании, лепке, конструировании (В. С. Мухина, Н. Н. Поддьяков, Д. Б. Эльконин).

Под наглядным пространственным моделированием понимают построение и использование материальных моделей (предметных или графических), в которых элементы отображаемого обозначены предметными или графическими заместителями, а отношения этих элементов переданы пространственными расположением (Л. А. Венгер, 1986).

В исследованиях под руководством Л. А. Венгера по целенаправленному формированию знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста рассматривается возможность овладения тремя видами модельных представлений: конкретными, отображающими структуру отдельного объекта; обобщенными, отображающими структуру класса объектов; условно-символическими, передающими ненаглядные отношения.

Целью настоящего исследования является выяснение возможностей применения наглядных пространственных моделей для формирования обобщений у глухих и слабослышащих детей старшего дошкольного возраста (в целях установления преемственности с школьным обучением). В ходе эксперимента решались задачи:

– ознакомления детей с графическими моделями (круги Эйлера);

– обучения пользованию готовыми моделями для понимания отношений между обобщенными понятиями разных степеней по объему и содержанию, их взаимообратной зависимости;

– изучения возможностей обучения детей самостоятельному построению аналогичных моделей.

Исследование проводилось на протяжении ряда лет в школах-интернатах и детских садах для глухих и слабослышащих детей: школа № 26 г. Белгорода (дошкольные группы), детский сад для слабослышащих детей № 1860 г. Москвы. Возраст испытуемых 5–6 лет. По состоянию слуховой функции, уровню развития речи и познавательной деятельности это был типичный контингент практических учреждений для детей нарушениями слуха.

С учетом возраста испытуемых занятия носили игровой характер. Для поднятия интереса к предлагаемым занятиям мы использовали систему поощрений детей («Кто получит больше цветочков, звездочек?»), форму соревнований («Чья команда быстрее правильно выполнит задание?»), игровые задания («Помоги животным найти свой домик»), проблемные задания («Придумайте слова для модели»).

Материал, на котором проводилось моделирование родовидовых отношений, был взят из программы обучения и воспитания в специальных дошкольных учреждениях. Часть понятий была знакома детям ранее (домашние и дикие животные, домашние и дикие птицы), формирование других понятий было предусмотрено программой, некоторые понятия давались дополнительно к программе (человек, люди, растения). При формировании обобщений большое внимание уделялось созданию ориентировочной основы, выявлению совместно с детьми существенных признаков понятий. Например, при изучении понятий «дикие и домашние животные» были выделены в качестве существенных следующие признаки: условия обитания, способ добывания пищи, отношение к человеку. Ориентировка на существенные признаки понятий помогла детям правильно и осознанно осуществлять действия подведения под понятие и находить их место в соответствующих моделях.

В ходе занятий изменялась форма репрезентации моделируемого содержания. Если на первоначальных этапах обучения использовались модели, сохраняющие известное сходство с реальными предметами окружающего мира (домики из кубиков), то на последующем этапе модели носили наглядный графический (нарисованные домики), а затем условно символический характер (круги Эйлера). Заметим, что для детей младшего школьного возраста целесообразно сразу использовать круги Эйлера.

Круги Эйлера – наиболее распространенный в логике способ наглядного изображения отношений между объемами понятий: объем более общего, родового понятия изображается внешним кругом, а объемы менее общих, видовых понятий, целиком входящих в объем родового понятия, изображаются меньшими кругами, расположенными внутри. То есть в кругах Эйлера отношения между понятиями по объему вычленены и представлены в непосредственной наглядной форме. Кроме того, мы использовали систему условных обозначений, отображающих соотношения между понятиями по содержанию. Чем более содержательно понятие (чем больше у него признаков), тем более подробно оно вырисовывается и тем больше количество цветных кругов, очерчивающих видовые понятия.

Обучающий эксперимент проводился в несколько этапов:

I этап (пропедевтический) – обучение сравнению понятий на двух уровнях обобщения с помощью реальных предметных и графических моделей.

II этап – обучение сравнению понятий разной степени обобщенности по объему.