Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. 2-е издание

– деление текста на законченные смысловые части,

– составление плана к тексту,

– пересказ прочитанного (подробный, краткий, с изменением лица),

– рисование иллюстраций к тексту,

– инсценировки,

– написание изложений и т. д.

Большое внимание уделяется пересказу, что является показателем развития связной речи. Конечная цель работы по развитию связной речи в школе – научить связно выражать свои мысли, чувства в устной и письменной форме, то есть научить создавать текст, высказывание. Качество пересказа ребенка с нарушением слуха говорит о том, насколько осознанно и правильно он воспринял и переработал текст. Как отмечают исследователи (Л. М. Быкова, Н. Г. Морозова, А. М. Гольдберг), у детей часто наблюдается либо механическое воспроизведение отдельных эпизодов прочитанного, либо искаженная передача текста в целом, либо пропуск отдельных микротем.

Так, Л. М. Быкова (1989) отмечает частое отсутствие или неполноту раскрытия отдельных микротем; нарушения в соотношении между основными элементами текста; недостаточное умение выделять основные компоненты; нарушение логики (пропуски событий, нарушение их последовательности и т. д.). В связи с этим большое внимание в методике обучения чтению уделяется составлению плана рассказа, использованию серии иллюстраций, схематических зарисовок, которые способствуют устранению указанных ошибок, их предупреждению.

На наш взгляд, в качестве специфического плана такого вида речевой деятельности, как пересказ текста, может выступать графическая модель, фиксирующая последовательность основных частей текста. Отметим, что в работах ряда авторов (В. Я. Ляудис, 1975, и другие) подчеркивается, что важным условием избирательного воспроизведения является пространственная организация материала, представленная в модели (что было показано нами при обучении детей умению проверять текст).

Гипотезой нашей работы является:

1) графическая модель может рассматриваться в качестве адекватного средства при обучении детей умению составлять связные тексты, выделяя его начало, основу, конец, заглавие;

2) на продвинутом этапе школьники могут выразить замысел своего рассказа в самостоятельно созданной модели;

3) необходимым условием этого будет целенаправленная работа по обучению глухих и слабослышащих детей действиям моделирования, что, в свою очередь, обеспечивает развитие семиотического компонента УД.

Некоторые виды работы предлагаемого нами подхода к использованию знаково-символических средств в обучении глухих и слабослышащих школьников можно найти в наших учебниках по чтению (Е. Г. Речицкая, 1990, 1994) и ознакомлению с окружающим миром (Е. Г. Речицкая, А. Л. Филоненко-Алексеева «Солнечный Зайчик», 2000, 2003, 2005).

Остановимся на технологии обучения деятельности моделирования, которая апробирована нами на уроках чтения.

Важно подчеркнуть, что действия моделирования формируются в результате интериоризации внешних действий, их поэтапного превращения во внутренние.

До начала экспериментального обучения в констатирующем эксперименте с помощью методики «Пиктограмма» (А. Р. Лурия) выявлялся исходный уровень владения элементами знаково-символической деятельности (кодированием) школьниками с нарушением слуха (42 человека, 2–3 классы). Методика «Пиктограмма» строится на опосредованном запоминании – одной из классических моделей для изучения уровня развития символической функции.

Учащимся для запоминания был предложен ряд слов и словосочетаний: обманул, тяжелая работа, веселый праздник, вкусный ужин, трудный вопрос, прощание, грустно, болезнь, учение, опасно, полет. К каждому из них ребенок делал рисунок, который должен был потом напомнить ему слово (словосочетание). Через 3 минуты после окончания последнего рисунка проверялось воспроизведение слов по рисункам.

Анализ полученных работ (462 изображения) позволил выделить в зависимости от уровня владения знаково-символическими средствами 2 группы детей.

Для детей, отнесенных к 1 группе (33 %), характерно использование символа. Их рисунки содержали в себе элементы целостных изображений, которые представляли собой единый образ, символизирующий слово или выражение, предложенное для запоминания, что помогало их правильному воспроизведению в последующем.

Так, к слову «полет» дети схематично рисовали летящих птиц или самолет, к выражению «трудный вопрос» знак вопроса.

В другой группе детей (67 %) символ фактически не использовался. У них преобладали сюжетные рисунки, которые скорее иллюстрировали значения слов. Так, к словосочетанию «веселый праздник» дети рисовали картинку, наполненную множеством деталей: елку, хоровод детей, игрушки, Деда Мороза и Снегурочку. Создавая такие изображения, многие дети увлекались самим процессом рисования, оно превращалось для них в самоцель.

Можно отметить известную корреляцию между уровнем развития символической функции и состоянием речи. У детей, отнесенных ко 2 группе, уровень речевого развития был значительно ниже, чем у детей 1 группы.

Таким образом, как показали результаты констатирующего эксперимента, можно сделать вывод, что символическая функция при традиционном обучении спонтанно формируется недостаточно. Только треть учащихся определенно использовали символические средства для решения поставленной задачи, в данном случае запоминания слов.

Экспериментальное обучение, проводившееся под нашим руководством с учащимися 2–3 классов школы-интерната для глухих детей № 101, состояло из двух частей. На 1 этапе мы обучали детей собственно действиям наглядного моделирования при работе над содержанием художественных произведений (на материале сказок). Задача 2 этапа эксперимента состояла в обучении умению пользоваться моделью (двигательной и предметной) при пересказе сказок и сочинении собственных текстов.

На первом этапе прежде всего у детей формировалось умение осуществлять действия замещения персонажей сказки и отдельных предметов путем перемещения предметов-заместителей. Дети обучались подбирать заместители по определенному признаку. Затем они учились двигательному моделированию: воспроизводили основную сюжетную канву сказки. Этот вид моделирования тесно связан с ситуацией художественного произведения, но уже несколько отвлечен от ситуации текста за счет использования заместителей.

В дальнейшем (3 этап) мы обучали учащихся предметному наглядному моделированию, при котором отдельные эпизоды сказки передавались через определенное расположение заместителей, обозначающих и персонажей и основные атрибуты каждого эпизода через некоторую графическую схему-модель. Например, схема означала «кот пошел в лес дрова рубить». Вначале дети учились строить исходную ситуацию для разыгрывания сказки, располагая заместители персонажей и атрибуты таким образом, как этого требует содержание художественного произведения. Потом (4 этап) мы обучали учащихся использовать предметную наглядную модель при пересказе.

Наконец, школьники учились составлять собственную сказку или рассказ по заданной педагогом модели, которая выступала в качестве своеобразного замысла будущего текста (5 этап). На последнем – 6 этапе они самостоятельно выражали свой замысел в виде модели, то есть создавали первоначально своеобразный наглядный план, а потом, пользуясь таким планом, составляли связный рассказ.

Выбор жанра сказки для экспериментального обучения действиям моделирования обусловлен следующими обстоятельствами. Сказка – один из наиболее доступных жанров детской художественной литературы. Четкость членения сказки на смысловые части, которые носят характер эпизодов, отличающихся друг от друга составом персонажей и характером их действий, легче всего позволяет детям с нарушением слуха «строить» адекватную модель, передающую развитие содержания (временные отношения) через последовательность основных эпизодов (пространственная модель).

Остановимся на содержании экспериментального обучения более подробно. Прежде всего, на первом этапе дети обучались умению принимать замещение предметов по выделенному признаку. В качестве признаков вначале выступали внешние яркие характеристики. В одних случаях это была величина персонажей: большой, поменьше, самый маленький (сказка «Три медведя»), в других – характерная окраска или основной тон: кот – серый, петух – красный, лиса – рыжая (сказка «Кот, петух и лиса»).

При чтении сказки ученики поднимали вверх, например, полоски бумаги разной величины, когда в сказке «Три медведя» шла речь о большом, среднем или маленьком медведе. Глухие школьники достаточно быстро и легко приняли принцип замещения, что было подтверждено в процессе последующей игры-драматизации, где использовались названные заместители, и при пересказе сказки по схематическому рисунку модели.

Основное содержание работы на следующем этапе заключалось в обучении детей двигательному моделированию, то есть перемещению заместителей на игровом поле в соответствии с сюжетом произведения. Например, в сказке «Кот, петух и лиса» учащиеся размещали на своих столиках не только схематические изображения героев, но и детали обстановки (лес – зеленый прямоугольник, домики – треугольники разного цвета) и передвигали, например, серый кружок к зеленому прямоугольнику («Кот ушел в лес дрова рубить»), потом оранжевый кружок (лису) от ее домика (оранжевый треугольник) к домику петуха (красный треугольник) (лиса пошла за петушком), затем красный и оранжевый кружки от домика петушка – к домику лисы (лиса уносит петушка). И так постепенно воспроизводили всю сюжетную основу сказки.

Использование предметов-заместителей усложнялось постепенно. Сначала после прочтения сказки они обозначали характер персонажа разным цветом (акварелью) на листах бумаги: например, красным цветом – они обозначали активного героя, желтым – доброго, веселого, хорошего; серым, черным – злого, вредного, плохого. Затем учились использовать разные геометрические фигуры, учитывая их квалитативные характеристики, соотнося их с характером персонажей: круг, овал – доброта, доброжелательность во взаимоотношении, справедливость; треугольник – активность; квадрат – трудолюбие; многоугольник – язвительность, злобность. Затем ученики подбирали заместители по двум признакам (цвету и форме геометрических фигур). Так, из знаков (красный овал, желтый круг, черный и красный пятиугольник и другие), дети, обозначая Бабу-Ягу (сказка «Гуси-лебеди»), выбирали черный пятиугольник, мотивируя свой выбор тем, что Баба-Яга «вредная», «плохая», «злая», «недобрая», «неприятная»; в качестве заместителя яблони дети предлагали желтый овал, потому что яблоня «добрая», «хорошая», «спасла девочку и брата».

Постепенно школьники с нарушением слуха обучались выражать свое отношение к персонажам через определенный выбор заместителей: к отрицательным персонажам дети подбирали многогранники холодных тонов (синий, фиолетовый, черный), к положительным – круги и овалы теплых тонов (красный, розовый, желтый, оранжевый). Выбор цвета и формы для заместителя оказывался в прямой зависимости от отношения глухих школьников к персонажам сказок.

Отношение школьников к прочитанному тексту моделировалось через введение определенного фона для блоков (например, желтый – для выражения радости, серый – для выражения грусти), дополнительных деталей (например, для выражения радости – солнышко, для выражения грусти – капли дождя).

Полученные данные свидетельствуют о том, что на этом этапе формирования действий графического моделирования дети, отнесенные к 1 группе при использовании символов вкладывают в них и дополнительные «смысловые (внутренние) характерные особенности персонажей, то есть им доступен принцип «смыслового замещения». Постепенно соответствующими умениями овладевают и остальные дети.

Как выяснилось, действия детей, отнесенных к разным группам, на первых этапах формирования действий двигательного моделирования отличались известным своеобразием. Быстро и достаточно легко двигательным моделированием овладели 40 % детей 1 группы и 20 % детей 2 группы. Так, Кирилл Г. (1 группа), быстро усвоив принцип замещения, успешно и сразу проиграл все эпизоды. 60 % детей из 1 группы и 40 % из 2 группы производили при пересказе действия манипулирования заместителями, но без перемещения их в соответствии с сюжетом, а 40 % от числа детей, отнесенных ко 2 группе, отказывались от использования заместителей. Последние группы детей нуждались в более развернутом соотнесении текста и выбранных заместителей и соответствующих действий с ними на игровом поле вначале с помощью учителя или одноклассников.

В дальнейшей работе мы вводили предметную модель, которая раскрывала основную смысловую структуру сказки. Модель состояла из ряда блоков-квадратов определенного содержания, соединенных стрелками. Каждый блок соответствовал одному из основных эпизодов сказки. В нем располагали заместителей тех персонажей, которые участвовали в данном эпизоде, а также схематически изображались основные элементы «декорации». Стрелки обозначали последовательность перехода от одного блока к другому.

На этом этапе дети обучались строить модель сказки и при этом самостоятельно подбирать нужные заместители, помещать их в соответствующие блоки и располагать последние в нужной последовательности. На основе построенной модели школьники пересказывали сказку. В этом случае модель выступала для детей своеобразным наглядным схематическим планом (см. рис. 1).

Рис. 1. Наглядная модель к сказке «Мешок яблок» по В. Сутееву

Сначала, опираясь на представленную модель, дети учились «разворачивать» схему отдельного эпизода в повествование, при этом один ученик пересказывал первый эпизод, а другой – второй и. д.

В отдельных случаях педагог, перемещая заместители, изображал тот или иной эпизод сказки, а школьники по характеру перемещения персонажей определяли, какой эпизод знакомой сказки разыгрывается.

Таким образом, дети постепенно переходили от двигательного моделирования к действиям с моделью, воспроизводящей основную структуру сказки. При этом сама модель видоизменялась: от конкретной развернутой к обобщенной, содержащей только схематическое указание места действия и заместители.

Основным содержанием следующего большого этапа работы было придумывание сказки по модели, состоящей из 3–4 блоков.

Сочинение первых сказок проходило в коллективной работе.

В начале такой деятельности детям предлагались задания на дополнение схемы. Давались схематические изображения каких-либо объектов: человека, собаки, домика, деревьев, – детям говорили, что картинка не дорисована. Ребята придумывали все детали изображения, а учитель дорисовывал их под диктовку школьников. После дорисовывания дети сочиняли истории по получившимся картинкам – блокам.

Собственные детские сочинения-миниатюры изначально по существу представляли собой видоизменения известных им сказок, хотя уровень связной письменной речи значительно повысился. Обнаружилось соответствие каждого блока определенной микротеме.

Правильное выделение микротем приводило к соблюдению логики высказываний и в конечном счете – раскрытию темы. После обучения мы наблюдали увеличение объема высказываний по каждой теме (до обучения школьники, как правило, микротемы лишь называли, но не раскрывали их).

На последнем этапе у детей формировались умения представлять замысел собственного сочинения в виде наглядной модели и разворачивать ее в небольшое сюжетное произведение.

Дети учились по одной модели давать разные варианты сочинений, что способствовало развитию их фантазии. Школьники включали в свои «произведения» личные наблюдения, впечатления, поэтому сочинения становились все более эмоционально насыщенными.