Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. 2-е издание

В целях проверки уровня овладения младшими глухими школьниками действиями наглядного моделирования детям были даны диагностические задания нескольких видов.

В первом случае дети должны были самостоятельно построить наглядную модель к рассказу Г. Циферова «Кот» и использовать ее при пересказе.

Во втором случае мы предложили школьникам придумать истории про медвежат. Сначала школьники должны были придумать и нарисовать модель – замысел своей истории, а затем, пользуясь моделью, описать придуманное. При оценке результатов учитывалось умение детей использовать модель и разворачивать ее в последовательную и законченную историю. В основном детская модель-замысел представляла собой 4–5 блоков. Сочиненные истории в целом отражали созданную модель. В качестве примера можно привести модель истории, придуманной Алешей Б:

«Жили-были три медвежонка. Они были веселые, дружные, помогали друг другу. Звали Перышко, Ромашка и Колокольчик. Однажды они пошли в лес гулять. Была хорошая погода. Светит солнышко. Вдруг один Перышко убежал.

Колокольчик и Ромашка горько сильно говорили П-е-р-ы-ш-к-о. Ничего нет. Грустно. Пошли они дальше искать Перышко. Вдруг опять Колокольчик убежал. А Ромашка горько-горько-горько заплакала и пошла домой. Остался один медвежонок. Не стало у него друзей. Грустно».

Конец сказки.

Как видно из приведенного текста учащиеся не только излагают факты. Их изложение последовательно: идет от одного эпизода к другому с добавлением таких качественных характеристик, как взаимоотношения героев («Медвежата были веселые, дружные, помогали друг другу»).

Фактологическому представлению содержания сопутствует и эмоциональное отношение к этой маленькой истории-притче, основной смысл которой сводится к простой житейской истине: как хорошо иметь друзей и как плохо («грустно»), когда друзья уходят. И эта истина становится доступной детям через сочиненную ими самими и отраженную в модели историю. На картинках-блоках сначала светит яркое солнышко как символ благополучия и хорошего настроения, а на последних солнышко сменяют капли дождя (а возможно и слез), потому что стало скучно и грустно без друзей, без их поддержки, без их участия; не стало совместных игр, совместной деятельности.

Вполне закономерный вывод, который дети делают в конце вместе с учителем: «друзей нужно беречь, любить, относиться к ним с доверием, с уважением, не обижать», – имеет глубокий нравственных смысл.

В результате проведенного обучения школьники с нарушением слуха перешли от изобразительного замещения к смысловому, от двигательного моделирования к предметному. Они научились пользоваться наглядными моделями не только при пересказе сказки (рассказа), но, что особенно важно отметить, при сочинении собственного текста. Модель в этих случаях в обобщенной форме фиксировала некоторое конкретное содержание, которое могло быть у каждого ребенка вполне индивидуальным.

По результатам обучающего и контрольного экспериментов мы выделили 3 уровня успешности выполнения действий моделирования: высокий, средний и низкий.

Дети, отнесенные к 1 уровню, легко принимали заместители разной степени условности. Без существенных трудностей они переходили от одного вида моделирования и другому, быстро и безошибочно овладели самостоятельным построением и использованием наглядных моделей. Все дети полно пересказывали текст, опираясь на построенные модели. Самостоятельно сочиненные ими сказки были довольно оригинальными, во всяком случае содержательными и развернутыми.

К 2 уровню были отнесены школьники, которые достаточно легко обучались построению планов-моделей, но испытывали трудности при соблюдении последовательности эпизодов и определении границ каждого из них. При самостоятельном построении моделей эти дети иногда соединяли несколько эпизодов в один или пропускали часть из них.

Дети, отнесенные к 3 уровню, испытывали существенные трудности при переходе к каждому новому этапу работы, от одного вида моделирования (двигательного) к другому (предметному) и т. д. Все задания, требующие обобщения и отвлечения от реально воспринимаемых признаков, давались им с большим трудом. Их собственные сочинения нередко ограничивались описанием лишь некоторых эпизодов или имели шаблонный сюжет.

При использовании методики «Пиктограмма» было выявлено следующее. Среди рисунков глухих учащихся стали преобладать целостные изображения (68 %), которые помогали детям точно воспроизвести слова. Вместе с тем в 32 % случаев встречались сюжетные рисунки. Если в констатирующем эксперименте рисунки детей в своем большинстве (68 %) были лишены условности, не обобщены, детализированы, в контрольном – они носят более условный и лаконичный характер: количество воспроизведенных слов также увеличилось на 30 %.

Все сказанное выше свидетельствует об эффективности использованного подхода, в котором большая роль наряду с традиционными наглядными и вербальными средствами отводится применению знаково-символических средств.

В заключение отметим, что в процессе целенаправленного обучения учащихся с нарушением слуха младшего школьного возраста действиям графического (наглядного) моделирования было выявлено определенное своеобразие формирования этой деятельности. Ребенок при выполнении действия замещения устанавливал связь замещаемого объекта с определенным заместителем. Наблюдались три вида такой связи: изобразительная – связь по внешнему сходству, смысловая, при которой заместитель своими внешними свойствами передает внутреннее, не воспринимаемое внешне свойство замещаемого объекта (персонажа), и условная. Если слышащий ребенок в процессе обучения овладевает достаточно свободным использованием всех типов замещения и сочетает их в зависимости от характера моделируемого содержания, то глухие дети легче всего воспроизводили изобразительные замещения.

В процессе формирования деятельности моделирования школьники с нарушением слуха проходили путь от двигательного изобразительного моделирования к предметному и от конкретной развернутой предметной модели к обобщенной, содержащей только ключевые заместители, позволяющие выразить смысл каждого эпизода или родовидовых отношений.

Наглядная модель помогала школьнику с нарушением слуха создавать высказывания соответствующей композиционной формы, излагать последовательно содержание текста, фиксировать внимание на наиболее существенных частях произведения, понимать соотношение понятий по объему и содержанию. Таким образом, графическая модель может рассматриваться в качестве адекватного средства при обучении детей пересказыванию содержания художественных произведений, а также сочинению собственных рассказов.

Графические модели (в частности, круги Эйлера) использовались нами и при формировании родовидовых обобщений.

Основное значение использования графического моделирования при ознакомлении школьников с нарушением слуха с логическими отношениями классификации состоит в том, что с помощью этого средства наглядности облегчается переход на уровень конкретно- и абстрактно-понятийного мышления. При использовании наглядного моделирования процесс обучения органически сливается с процессом коррекции психического развития детей с нарушениями слуха, способствует активному выявлению и расширению зоны ближайшего развития учащихся с нарушением слуха, переводу формирующихся психических новообразований на уровень их актуального развития.

Наглядность подобного вида способствует положительному разрешению противоречий между требованиями таких важнейших принципов развивающего обучения, как обеспечение, с одной стороны, достаточно высокого уровня трудностей и, с другой стороны – доступность содержания обучения (в том числе и формируемых способов осуществления учебно-познавательной деятельности).

Диагностические задания дали возможность установить не только возросший уровень владения знаково-символическими средствами, но и активизацию речевой и мыслительной деятельности учащихся. Последнее, на наш взгляд, определяется тем, что внешние модели выступают в качестве специфического средства опосредствования не только мыслительной, но и речевой деятельности детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха.

Таким образом, результаты экспериментального обучения позволяют полагать, что овладение знаково-символической деятельностью способствует переходу ребенка на более высокий уровень интеллектуального и речевого развития, и целенаправленное ее формирование должно входить в содержание обучения глухих и слабослышащих детей.

2.2. Стратегия развития познавательных способностей детей с нарушением слуха

В настоящее время школьное образование детей с нарушениями слуха не в должной степени обеспечивает развитие познавательных способностей личности.

Если мы хотим, чтобы у учащихся сформировались какие-либо познавательные действия, нужно делать так, чтобы они, во-первых, эти действия совершали, а во-вторых, анализировали способы их выполнения.

На практике учащиеся, как правило, осваивают знания по предметам, но не изучают и не осваивают способы познавательной деятельности: постановку познавательных задач, выдвижение гипотез, построение экспериментов, анализ и обобщение различных познавательных задач.

В современной школе должен меняться стиль обучения. Дети, начиная с дошкольного возраста, работая в группах и индивидуально, должны учиться разрабатывать исследовательские проекты и оценивать их. При этом более значительное место, чем сейчас должны занимать активные диалогические формы обучения. Следует заметить, что в настоящее время, создание учащимися проектов имеет место во многих школах I–II вида. Но эта работа будет недостаточно продуктивной, если детей не обучать способам алгоритмической деятельности и механизму решения познавательных задач.

Таким образом, принцип деятельностного подхода, характерный для специальной (коррекционной) образовательной школы I–II вида, выражается в этом случае через деятельностную структуру содержания образования: освоение способов художественно-эстетической, проектной деятельности; самопознания, оценки и принятия решений, способов общения и познания. При этом следует задавать как содержание операционального, так ценностного (смыслового) компонента.

Обозначенный подход следует реализовывать начиная с 1 класса при ознакомлении с окружающим миром, на уроках математики, предметно-практического обучения и других.

Покажем это на примере работы с учебником по ознакомлению с окружающим миром «Солнечный Зайчик» для подготовительного – 1 классов специальных (коррекционных) школ I–II вида (Е. Г. Речицкая, А. Л. Филоненко-Алексеева, 2000).

На стр. 20 представлены логические задачи.

Первое из заданий, предложенных на стр. 20, предполагает нахождение закономерностей в ряду. Мы анализируем рисунок вместе с детьми: треугольник, елочка, затем снова треугольник и елочка, треугольник …

– Что нарисуем за треугольником? – спрашиваем детей.

– Елочку, – отвечают те.

Значит все в порядке: дети поняли суть задания и можно переходить к решению задач второго ряда, который удлиняется, здесь уже мы называем с детьми 3 предмета, следующих друг за другом: флажок, круг, дом (домик), затем снова: флажок, круг.

– А что нужно нарисовать за кругом? Флажок? (провоцирующий вопрос).

В случае затруднения еще раз возвращаемся к последовательности расположения первых трех фигур: флажок, шар, домик. Что же нужно нарисовать за шариком?

– Домик!

Примерно так мы рассуждаем с детьми, решая подобные задачи.

Второе задание направлено на развитие зрительных и, шире, зрительно-вербальных функций. Через зрительный канал ребенок получает максимум информации (он особенно важен для ребенка, имеющего нарушение слуха). От развития зрительного восприятия зависит становление функций внимания, речи, интеллекта.

Значимость этой задачи возрастает по отношению к детям, имеющим нарушения слуха, еще и потому, что у них зрительное восприятие отличается известным своеобразием. В частности, по данным сурдопсихологов, они затрудняются в восприятии предметов, представленных на рисунках, если предмет изображен в движении, если изменены пространственное расположение, цвет или величина, если он частично загорожен другими предметами.

При выполнении задания на стр. 20 процесс зрительного восприятия усложняется необходимостью узнать геометрическую фигуру по контуру при использовании различных приемов «зашумления», известных в психодиагностике.

В данном случае затруднения в поиске нужной фигуры обусловлены следующими моментами:

– необходимостью разделения контуров наложенных друг на друга геометрических фигур (распознаваемая фигура может находиться как вне, так и внутри аналогичной и других геометрических фигур или быть некоторой общей частью двух пересекающихся фигур);

– варьированием размера распознаваемых фигур (представлены большие, средние и маленькие фигуры);

– наличием фона в виде разнообразных цветовых пятен, имеющих сходные очертания с контурными изображениями геометрических фигур.

При решении подобных задач детям сначала предоставляется возможность самостоятельного опознания фигур, а затем в коллективной деятельности определяется правильный вариант решения. При этом желательно зафиксировать индивидуальные подходы к выполнению задания и аргументацию, а также последовательность опознавания, количество найденных опознаваемых фигур каждым ребенком.

Для детей со слабостью в программировании и контроле значимым будет являться обведение контура. Обычно сравнение результатов, полученных детьми до и после обведения фигуры, показывает, что предоставленная помощь способствует организации зрительного внимания. Это проявляется в сокращении числа перцептивных ошибок.