Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. 2-е издание

Это достаточно сложная для детей задача, они сами, вероятно, не найдут всех маленьких треугольников – тогда можно выделить один квадрат, а остальные закрыть полоской бумаги.

– Здесь есть внутри треугольники?

– Да! Вот они!

– Сколько их?

– Два!

(Таким же образом дети находят в каждом квадрате по 2 треугольника.)

– Сколько всего нашли?

– Шесть!

– Отложите шесть фишек.

(Теперь следует выделить 2 первых квадрата, прикрыв третий.)

– Вы видите здесь треугольник побольше?

Если дети не увидят, можно нарисовать эту комбинацию фигур на доске, стерев при этом линию, разделяющую квадраты. После того как дети смогли наконец увидеть этот треугольник, следует опять посмотреть в учебник. Возможно, здесь некоторые из учеников смогут увидеть еще один треугольник, изображенный в другом, более привычном для них ракурсе.

– Итак, нашли еще 2 треугольника. Отложите 2 фишки. А теперь посчитайте, сколько всего фишек (15).

– Проверьте себя, покажите 15 треугольников друг другу (работа в парах).

Кто из ребят нашел первым, тот становится контролером, надевая при этом знак контроля, например, такой. Контролер осуществляет не только контрольные функции, но и помогает своим товарищам в случае необходимости.

В заключение возвращаемся к вопросу задания: «Чего больше? (треугольников). Чего меньше? (квадратов)».

Третье задание в большей степени направлено на развитие воображения.

Прочитав задание с детьми, предлагаем им назвать предметы, нарисованные ниже (картина, ель, часы, шапка), и попробовать определить, что из них похоже на квадрат, круг, треугольник. Если есть картинки, то дети могут выложить соответствующий ряд на партах.

В случае затруднений можно нарисовать в воздухе пальчиком сначала геометрические фигуры, а затем изображения предметов. Эти все картинки можно предложить детям обвести глазками.

После того как все дети успешно справились с заданием, можно предложить им назвать предметы в классе, самим придумать изображения, которые похожи на ту или иную геометрическую фигуру.

Так постепенно происходит развитие зрительного восприятия и ориентировки в пространстве у детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения слуха, формируется интерес к познавательной творческой деятельности.

При этом мы придавали большое значение обогащению эмоциональной сферы ребенка. Мы учили детей анализировать свои эмоциональные ощущения, различать и сравнивать их, произвольно и подражательно воспроизводить эмоции. Принимая и поддерживая эмоциональные проявления маленького человека, мы способствуем развитию его индивидуальности, реабилитации творческого потенциала.

И пусть это были лишь небольшие шаги на пути к самостоятельной познавательной, эмоционально творческой деятельности, но наши ученики любили учиться, на каждый урок они приходили с радостью, с улыбкой и в ожидании новых «открытий». Каждая встреча с детьми приходила при доброжелательном внимании и готовности учителя быть партнером, соавтором детских открытий, что всегда сопровождалось положительными эмоциональными переживаниями. Наш собственный опыт работы с маленькими глухими детьми (без дошкольной подготовки) в качестве сурдопедагога свидетельствует о том, что на любом этапе процесс обучения можно сделать процессом творческим (Е. Г. Речицкая, 1976).

2.3. Технология обучения детей с нарушением слуха рассуждению

Активное осуществление учебной деятельности приводит к значительным изменениям в личностном и умственном развитии школьников (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Л. И. Айдарова). Исследования в области сурдопедагогики и сурдопсихологии (А. И. Дьячков, С. А. Зыков, А. П. Гозова, Т. В. Розанова, Л. И. Тигранова, Ж. И. Шиф, Н. В. Яшкова и другие) свидетельствуют о больших резервах умственного развития детей с недостатками слуха.

Цель настоящей главы состоит в рассмотрении дополнительных возможностей развития логических суждений глухих и слабослышащих детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности. Конкретные задачи исследования заключаются в выделении основных этапов развития логических рассуждений, рассмотрении некоторых путей, методов и приемов формирования умения рассуждать, апробации их в процессе экспериментального обучения и выявления эффективности для повышения уровня дискурсивного мышления детей с недостатками слуха.

Развитие рассуждающего мышления, умения адекватно отражать логические отношения в речи необходимо начинать с первых дней обучения в школе. В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий и с учетом особенностей развития глухих и слабослышащих детей мы выделили пять этапов обучения рассуждению. Первый этап – пропедевтический. Дети приобретают опыт речевого общения с окружающими, друг с другом в процессе решения практических задач. Речь, выступая в качестве средства общения, включается и в механизм интеллектуальной деятельности, позволяющей выполнять отвлечения, обобщения, рассуждения. На этом этапе школьники обучаются умственным действиям, овладение которыми позволяет логически правильно осуществлять рассуждения, а именно: вычленению определенных свойств, сведений, соотнесению их между собой, фиксации существенных связей, выделению условий и обстоятельств действий и усвоению их объективного значения.

На втором этапе составляется схема ориентировки в объективных условиях действия с целью его успешного выполнения. Дети должны ознакомиться с понятием «рассуждение», с его структурно-смысловыми частями, закономерностями использования.

На третьем этапе учащиеся знакомятся с различными способами логических рассуждений в процессе решения учебных задач, обучаясь при этом устанавливать логические связи между предметами, явлениями, событиями, действиями, используя наглядные опоры. Этот этап (материального, или материализованного, действия – по П. Я. Гальперину) имеет особенное значение в обучении всех детей с особыми образовательными потребностями, в частности с нарушениями слуха.

На четвертом этапе ученики самостоятельно проводят рассуждения во внешнеречевой форме в соответствии с усвоенными алгоритмическими предписаниями без опоры на вспомогательные средства. Главное внимание при этом следует уделять активному оперированию речевыми средствами, выражающими различные логические отношения. Логическое рассуждение превращается в общий способ мыслительной деятельности, который используется учащимися как метод учебной деятельности.

На пятом, завершающем, этапе ученики должны не только правильно понимать и использовать логические рассуждения, но и осуществлять перенос усвоенного в другие ситуации, в другие области знаний. Здесь наблюдается активная деятельность самих школьников, сопоставление и перестраивание логических рассуждений.

Перейдем к рассмотрению конкретных педагогических путей, методов и приемов обучения рассуждению, которые использовались в настоящей работе.

На начальных этапах обучения работа строилась на конкретном, доступном материале. Упражнения были направлены на практическое овладение простейшими рассуждениями и приводили к раскрытию смысла логических понятий и действий. Логические действия отрабатывались на разнообразном материале – русский язык, математика, ознакомление с окружающим миром, природоведение, предметно-практическое обучение (ППО), социально-бытовая ориентировка, игры.

В качестве примера приведем уроки деятельности (ППО). На уроках ППО школьники учатся устанавливать логические связи (временные, пространственные, причинно-следственные и т. д.) при наличии реальных наглядных отношений, выделяемых, прежде всего, в собственной практической деятельности. На первом этапе обучения учащиеся констатируют логические связи, аргументируя уже выполненные действия. Например, отчитываясь о деятельности, ребенок обобщает: «Сначала я слепил туловище, потом голову…», а обосновывая выбор картинок для аппликации, сообщает педагогу: «Это бывает летом». Сначала дети сопровождают свои практические действия речью: индивидуальным и хоровым проговариванием (наиболее существенных моментов деятельности). По мере развития основных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения) логическое рассуждение начинает предшествовать предметно-практической деятельности, предварять ее, вначале с опорой на наглядно представленный образец изделия, предметные карты, рисунок, а затем и без них. В 1–2 классах учащиеся выполняли такие задания, позволяющие строить рассуждения:

– Самостоятельное определение темы урока по приготовленному оборудованию: «Будем лепить, потому что на столе лежит пластилин».

– Определение организационных форм работы: «По-моему, мы будем работать парами, потому что у меня бумага, а у Саши карандаш и ножницы», «…потому что мозаику раздали одну на двоих».

– Обоснование выбора материалов для работы: «Мне нужен оранжевый пластилин, потому что я буду лепить лису», «Я буду делать черного котенка, дайте мне, пожалуйста, черную, а не белую бумагу».

Подобные виды работ направлены на развитие умения наблюдать, сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи и выражать логические отношения в речи. По мере развития активной речи дети начинали строить рассуждения на основе словесного материала:

– при отгадывании загадок: «Рыжая, хитрая, хвост длинный, пушистый. Живет в лесу, в норе. Кто это? Кого будем лепить?»;

– при решении логических задач: «Перевозит по воде людей и грузы. Есть мотор. Он больше, чем лодка, но меньше, чем теплоход. Что будем делать?»;

– при угадывании объекта деятельности с помощью вопросов, задаваемых учителю: «Какого цвета, формы, размера? Из каких частей состоит? Из какого материала сделан? Для чего он нужен? Как используется?»;

– при решении задач с избыточными и недостающими данными, например, при анализе готовой заявки определяется достаточность указанных материалов и инструментов;

– при придумывании для изготовления предмета, наиболее похожего или непохожего на образец.

Таким образом, на уроках ППО обучение сначала происходит на основе анализа наглядных ситуаций и собственных практических действий, затем на основе представлений о них, что обеспечивает поэтапное формирование умения рассуждать. Овладение учащимися рассуждением позволяло перейти к формированию умения доказывать, обосновывать свое мнение. С этой целью в речевую деятельность вначале вводился вопрос «Как ты думаешь?» и давалась форма ответа: «Я думаю, Сашу можно выбрать бригадиром», «Я думаю, что…», «Я думаю также (по-другому)», «Я согласна с мнением Вани!». Затем используется вопрос «Почему ты так думаешь?». Учащимся объяснялось, что при высказывании нужно доказывать свою точку зрения, и предлагался образец ответа: «Я так думаю, потому что…». Впоследствии вводилось понятие о том, что не все мнения могут быть одинаковыми, давалось понятие о споре, и предлагались фразы вежливого обращения к собеседнику: «Я думаю, что ты неправ, потому что…», «Мне кажется, что ты ошибаешься, так как…».

Для формирования умения рассуждать большое значение имеет организация действий детей с моделями, схемами, алгоритмическими предписаниями, которые играют роль внешней опоры для умственных действий. Полный набор ориентиров обеспечивает возможность самостоятельного контроля учащимися выполнения умственного действия на каждом этапе его формирования, а также успешное формирование как специальных умений и навыков, так и общеучебных. Алгоритмические предписания могут быть даны в виде материализованных таблиц, учебных, в том числе предметных, карт, памяток, которые выступают орудием, планом для действия и для рассуждения.

В процессе экспериментального обучения мы знакомили глухих и слабослышащих второклассников со структурной моделью рассуждения в двух формах (см. схему 1).

Схема 1

В качестве материала для отработки моделей рассуждений использовались, прежде всего, речевые высказывания, связанные с подготовкой, организацией или оценкой предметно-практической деятельности учащихся: «Мне нужны ножницы, чтобы вырезать круг»; «Аппликация выполнена красиво и аккуратно, поэтому мы возьмем ее на выставку»; «Я буду делать дом из пластилина, потому что я люблю работать с пластилином»; «В рассказе три части, поэтому будем делать три аппликации»; «Для того чтобы сделать макет, сначала нужно нарисовать эскиз» и т. д.

Для усвоения речевых конструкций рассуждений на уроках ППО была особым образом организована работа парами. Один ученик выполнял задание, второй выступал в роли «контролера», поправляя его, возражая. При этом он задавал вопрос: «Почему (для чего) ты так делаешь?». Отвечая на вопрос, первый ученик ориентировался на заданную схему рассуждения. Аналогично организовывалось взаимодействие в парах при составлении плана работы. «Контролер» предлагал вопросы, требующие объяснения, обоснования выбранной последовательности работы.

На уроках развития речи для усвоения моделей высказывания образец рассуждения соотносился со схемой; формулировались вопросы к частям высказывания; к определенной конструкции подбирались высказывания, для данных рассуждений самостоятельно строились модели. Последний вид работы оказался наиболее эффективным для овладения моделями рассуждений, что согласуется с данными других авторов (Н. Г. Салмина, 1981, с. 105). Для закрепления предлагалось из двух рассуждений выбрать верное, из частей высказываний составить рассуждения, для данной причины придумать возможные следствия и наоборот.