Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. 2-е издание

На уроках математики нами широко применялись алгоритмизированные схемы, отражающие ход рассуждения при решении того или иного примера, задачи. Пример (3 класс):

500 – 240 =?

500 – (200 + 40) = (сначала надо разложить вычитаемое на сотни и десятки).

(500 – 200) – 40 = (потом вычесть сотни из сотен).

300 – 40 = 260 (наконец, надо вычесть десятки).

Использование алгоритмов предполагает и самостоятельное их выведение в процессе решения различного рода задач.

На уроках ППО, русского языка использовались таблицы для формирования грамматических стереотипов, способов построения словосочетаний и т. п. Примеры (1–2 классы):

Подготовительный – 1 классы:

Подобные модели вывешиваются в классе и предлагаются учащимся в качестве опоры при сообщениях о своей деятельности, выражении просьбы и т. п.

Для формирования умения рассуждать в экспериментальной работе использовался также метод комментированного управления, когда один ученик ведет комментирование письма, разбора предложения по членам предложения, решения примера, задачи, а остальные работают по программе ведущего. Этот метод получил распространение в массовой школе (С. Н. Лысенкова, 1988). На современном этапе при наличии качественной звукоусиливающей аппаратуры создаются благоприятные условия для использования комментированного управления в школе для глухих и слабослышащих детей.

Так, например, решается пример: 15 – 8 = 15 – (5 + 3) = 15 – 5–3 = 10 – 3 = 7. Ученица пишет и одновременно рассуждает, все пишут вместе с ней.

Ученица: «Пишу 15 минус 8 равно. Заменю число 8 суммой удобных слагаемых 5 и 3. Получился пример: 15 минус в скобках 5 плюс 3 равно» и т. д.

Начинать обучать комментированию глухих детей целесообразно на уроках ППО. Сначала при фронтальной работе учитель побуждает ребенка к комментированию: «Расскажи ребятам, что ты делаешь? Как ты раскрашиваешь пингвина?» и поощряет его речевые высказывания. Затем при работе парами один ученик, ведущий, дает поручения («сложи лист бумаги пополам»), а другой их выполняет, комментируя свои действия («я складываю лист бумаги пополам»).

По мере усвоения комментируемое управление переходило в доказательное комментирование – рассуждение при решении задач, примеров, выполнении грамматических заданий с обоснованием решения.

Решается пример: 34 + 2 =

Ученик: Сначала я раскладываю число 34 на сумму разрядных слагаемых – 30 и 4 (пишет). Удобнее к 4 прибавить 2 и прибавить 30 (пишет). К 30 прибавить 6, получится 36 (пишет).

Учитель: Почему удобнее к 4 прибавить 2?

Ученик: Потому что единицы складываются с единицами.

По мере того как шел процесс комментирования, дети становились собраннее, внимательнее следили за ходом рассуждения ведущего, учились записывать за ним и исправлять ошибки (рассуждения каждого ведущего анализировались).

Благоприятные возможности для развития рассуждающего мышления создаются при решении арифметических задач. При анализе условий задачи словесный разбор производился с использованием предметной наглядности, рисунков, графических схем, краткой записи. Такая материализация текста задач обнажает существенные связи, переносит их в зрительный план и тем самым облегчает построение рассуждений. Внимание акцентировалось на заданиях следующего типа: – доказательство выбора действия («Выполняю сложение, потому что искомое число на… больше»);

– постановка возможных вопросов к задаче («У Андрюши было, 2 флажка, а у Ани 4» – Какие вопросы можно поставить?);

– составление условий к вопросу («Сколько карандашей у Коли?» – Какие условия можно придумать к этому вопросу?);

– составление задач по числовому выражению;

– перефразирование задачи. Учащиеся при этом получают обратную задачу, решение которой аналогично решению прямой задачи, положенной в основу. Например, задача: «Коля слепил 5 грибов, а Таня на 2 гриба меньше. Сколько всего грибов слепили дети?». Условие обратной задачи: «Таня слепила 3 гриба, а Коля на 2 гриба больше». При составлении обратной задачи дети рассуждают так: «Если Таня слепила на 2 гриба меньше, значит, Коля слепил на 2 гриба больше…».

Значимость аналогичных заданий в целях развития обратимости мыслительных действий подчеркивает и Т. В. Розанова (1978, 1985). Задания такого типа мы давали детям сначала на уроках ППО, где создаются для этого адекватные предметные ситуации. Например, после оценки количества изделий, выполненных каждой из двух бригад, предлагалось составить условия прямой и обратной задачи, придумать возможные вопросы.

Большое внимание в экспериментальной работе уделялось варьированию задачи по логическим моментам (с лишними, недостающими данными и т. д.). Так, при решении задач с недостающими («У Мити были конфеты. Он дал 3 конфеты Сереже. Сколько конфет осталось у Мити?») и избыточными данными («В шкафу лежало 8 ложек, 4 вилки и 2 ножа. Сколько ложек и ножей в шкафу?») возрастает уровень логической аргументации. Проводя анализ условий задачи, учащиеся определяли их достаточность и выявляли их связь с вопросом и между собой. При этом формируется умение обосновывать:

– почему нельзя решить задачу;

– почему это лишнее в условии;

– как надо изменить условия, чтобы ответить на вопрос задачи.

Предлагаемые задания способствовали преодолению шаблонных подходов к решению задач, когда последовательность чисел в тексте задачи, отдельные слова служат показателями искомого способа решения (Т. В. Розанова, 1978).

При решении каждой задачи от учеников сначала требуется отчет о ходе решения, а затем и аргументация способов решения.

Рассмотренные виды работ направлены на активизацию мыслительной деятельности и формирование умения рассуждать у детей с недостатками слуха.

На уроках чтения в ходе экспериментальной работы использовались задания, требующие умозаключений на основе текста. Так, при ознакомлении с жанрами произведений детей спрашивали, что они прочитали (сказку, стихотворение, рассказ), почему они думают, что это рассказ, а не сказка или стихотворение. При анализе произведений главное внимание уделялось выяснению понимания детьми основного смысла, нравственной сущности, а не внешней канвы произведения. Вопросы задавались разнообразные:

– О чем (о ком) говорится в произведении?

– Что произошло и почему?

– Что нового (интересного) узнали?

– Что можете рассказать о герое сказки?

– Что можете рассказать об остальных?

– Какие они?

– Докажите (обоснуйте) свое мнение.

– О чем говорит поступок главного героя?

– Какое событие главное в этом рассказе и почему?

Большое внимание уделялось определению причины события, цели действия («Зачем Гринька полез на березу?»), возможного следствия событий («Дождется ли зайчишка дедушку, как вы думаете?»), причинного объяснения возможного следствия («Почему нельзя разорять птичьи гнезда?»). Дети выполняли творческие задания на подбор синонимов, антонимов, образных определений. При этом им предлагалось не просто придумать определение, но и подумать, где его можно употребить; давались задания обобщающего характера: сравнить героев прочитанных произведений; широко практиковалось отгадывание и загадывание загадок.

Перечисленные, а также ряд других видов работ, используемых в современной системе обучения чтению, можно отнести к творческим, способствующим формированию развернутых рассуждений у глухих и слабослышащих детей.

Экспериментальная работа проводилась нами с разным контингентом детей (1–4 классы) на протяжении ряда лет. Рассмотренные методы и приемы развития рассуждающего мышления (использование алгоритмических предписаний в виде таблиц, схем, комментированное управление при решении примеров, задач, выполнении грамматических заданий, широкое использование логических задач и других творческих видов работ) апробировались как в школе для глухих, так и в школе для слабослышащих детей. Целенаправленная систематическая работа в целях выявления эффективности предлагаемых путей и методов обучения для развития рассуждения велась с двумя контингентами детей (2 классы школы глухих – 12 человек, 2 классы школы слабослышащих – 16 человек) на протяжении трех месяцев в рамках школьной программы. Констатирующий и контрольный эксперименты проводились с использованием методики, предложенной Л. И. Тиграновой (1978). Выявлялся уровень логических рассуждений детей на основе владения такими приемами логического мышления, как анализ, отвлечение, обобщение, классификация.

Успешность выполнения учащимися логических действий отражена в табл. 1. Ответы учащихся делились на три группы в зависимости от того, выполнялись действия самостоятельно или оказывалась помощь (первый вид помощи – дополнительный показ, второй вид – объяснение принципа решения).

Таблица 1

Успешность выполнения учащимися логических действий (в %)

Примечание. Здесь и далее в таблицах первая цифра означает результат до начала обучения, вторая – после.

Как видно из табл. 1, в результате обучения у испытуемых (и у слабослышащих, и у глухих детей) значительно повысился уровень овладения основными логическими операциями. Особенно заметно выросла степень самостоятельности действий.