Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. 2-е издание

В ответах учащихся контрольного класса часто отмечались случаи непонимания задания, смешения понятия и действий, простого манипулирования исходными данными, что свидетельствует о недостаточной степени сформированности логических форм мышления и неумении ориентироваться на заданную систему требований.

Очевидно, что необходима специально организованная пропедевтическая работа, направленная на формирование у учащихся с нарушением слуха логических понятий и действий, столь важных для усвоения учебного материала. Предлагаемые логические игры могут использоваться во внеклассной работе, а также на уроках математики, ознакомления с окружающим миром для развития у детей с нарушениями слуха логической грамотности.

Глава 3. Формирование отношений сотрудничества у младших школьников с нарушением слуха в процессе совместной деятельности

3.1. Особенности формирования отношений сотрудничества у глухих школьников

Одним из путей оптимизации учебно-познавательного процесса является формирование у детей с нарушением слуха отношений сотрудничества в процессе совместной деятельности.

Исследование роли общения со сверстниками в психологическом развитии ребенка – сравнительно новое направлении разработки теории Л. С. Выготского о происхождении интрапсихических форм деятельности из интерпсихических – распределенных между совместно действующими людьми. До недавнего времени наибольшее внимание уделялось изучению лишь одного вида сотрудничества – общению ребенка со взрослыми. Вместе с тем широкими психолого-педагогическими исследованиями подтвердился тот факт, что на развитие ребенка влияет взаимодействие не только со взрослыми, но и со сверстниками (в общей психологии – В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман, Т. А. Репина и другие ученые, в специальной педагогике – С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Е. Г. Речицкая, Т. В. Нестерович и др.).

Особенно важно это для детей с нарушениями в развитии, в частности с недостатками слуха, так как первичный дефект, согласно Л. С. Выготскому, влечет за собой нарушения второго, третьего порядка, а именно социальную дезадаптацию.

В условиях сотрудничества деятельность, первоначально разделенная между ее участниками, выступает как исходное основание, из которого вырастают формы индивидуальной активности личности.

Движущей силой развития индивидуальных форм активности являются при этом взаимные отношения, возникающие между участниками при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий. «Вначале, – считает В. В. Рубцов (1983), – эти отношения представлены в плане кооперации и координации действий в совместной учебной деятельности, а затем характеризуют состав интеллектуальных актов мышления, выраженных в способах преобразования конкретного предметного материала».

Вступая в координацию с детьми, ребенок строит общую работу на основе взаимного обмена процедурами с другими членами группы. В акте взаимного обмена противоположность процедур оборачивается одновременно их тождеством. Основой такого обмена становится единство особого рода, в котором отношение к другому оказывается тождественным отношению к самому себе, но взятым с позиции общей работы. Как показывают исследования В. В.Давыдова, В. В. Рубцова, Д. Б. Эльконина, это возможно, когда целью и критерием работы группы становится организация самой совместной деятельности. Общее дело становится здесь тем целым, которое одновременно удерживает противоположность входящих в него процедур, благодаря чему каждый отдельный участник оказывается тождественным другому в отношении к общности.

Рассматриваемая проблема является не менее актуальной в обучении глухих и слабослышащих детей. Раскрывая проблему компенсации при аномальном развитии, Л. С. Выготский подчеркивал чрезвычайно важную роль коллектива как фактора развития аномального, в том числе глухого ребенка. Совместная деятельность детей в процессе обучения является необходимым внутренним условием полноценного формирования личности, определенным этапом в развитии аномального ребенка. «Коллектив как фактор доразвития высших психических функций находится в наших руках», – писал Л. С. Выготский (1983, Т. 5, с. 207).

Вопрос формирования отношений сотрудничества детей с нарушением слуха в процессе совместной деятельности приобрел особую актуальность в связи с использованием предметно-практической деятельности в обучении младших глухих школьников. На уроках предметно-практического обучения создаются, с одной стороны, благоприятные условия для осуществления процесса интериоризации, то есть перехода внутрь внешних, предметных действий в умственные, с другой – совместных форм действий, тоже внешних по своей сути, в индивидуальную форму поведения, индивидуальный способ мышления, то есть в деятельность внутреннюю. Обе эти линии дополняют и обогащают друг друга и в целом способствуют становлению личности глухого ребенка.

Методика обучения глухих построена таким образом, что начиная с первых дней пребывания в школе детей обучают умению общаться, то есть обучение языку идет по принципу формирования речевого общения (С. А. Зыков), и, прежде всего, эта задача решается в связи с организацией предметно-практической деятельности самих детей, деятельности близкой и понятной им, которая является развивающей в разных планах. Организация предметно-практической деятельности ведется на коллективных началах, что способствует, по мнению С. А. Зыкова, реализации одного из главных принципов в обучении языку: глухие школьники усваивают речь сначала «для других» и через других – «для себя» (С. А. Зыков, 1977, с. 148).

На уроках предметно-практического обучения используются разные формы организации деятельности детей: работа под руководством товарища, парами, тройками, группами, конвейером, в процессе которых, на наш взгляд, можно целенаправленно формировать отношения сотрудничества.

Мы поставили целью своей работы изучение особенностей и возможностей формирования отношений сотрудничества у детей с нарушением слуха младшего школьного возраста.

Для изучения особенностей отношений сотрудничества нами проводились анкетирование и целенаправленные наблюдения за детьми в процессе учебной деятельности. Учитывая специфику развития глухих детей, учащимся 1–3 классов предлагалось при ответах на вопросы ориентироваться на готовый перечень возможных вариантов.

При характеристике уровней сотрудничества использовались параметры, разработанные А. К. Марковой и Т. А. Матис, А. Б. Орловым (1984).

I уровень – отрицательное отношение школьников к сотрудничеству;

II уровень – безразличное, нейтральное отношение;

III уровень – положительное, нерасчлененное отношение;

IV уровень – положительное, осознанное, основанное на прошлом опыте;

V уровень – положительное, личностное, действенное отношение, однако положительные моменты учащиеся видяттолько при проверке и оценке уже готового продукта или усвоенных знаний;

VI уровень – положительное, личностное, действенное отношение; положительные моменты учащиеся видят при осуществлении контрольно-оценочных действий и в том, что можно прибегнуть к помощи сотрудника;

VII уровень – положительное, личностное, действенное отношение; учащиеся отмечают возможность совместного планирования работы, важность помощи партнера, совместного выполнения и проверки работы;

VIII уровень – самый высокий уровень. Способы совместных действий сформированы у учащихся в достаточно полном объеме и выполняются осознанно.

Таким образом, при определении уровня учитывались, во-первых, проявление отношения ребенка к совместной деятельности, во-вторых, требования, которые ребенок проявляет к партнеру по деятельности, в-третьих, умение работать вместе (владение способами учебного сотрудничества).

Остановимся на полученных результатах.

У учащихся 1 класса преобладающий уровень мотивации сотрудничества – III, то есть глухие первоклассники выражали готовность работать вместе, отмечая, что работать вместе интереснее, чем одному. Однако назвать конкретные преимущества совместной деятельности не смогли. Наблюдения за учащимися показали, что приступая к работе, каждый в основном был ориентирован на самостоятельное, а не совместное выполнение заданий, дети не владели способами совместной деятельности. В целом положительное отношение к сотрудничеству в этом возрасте имеет неустойчивый характер, хотя 89 % учащихся, отвечая на вопрос «Как ты хочешь работать?», перечисляли известные им способы совместной деятельности (67 % – с «маленьким учителем», 22 % – бригадами).

Во 2 классе нами не отмечались случаи отрицательного отношения к совместной деятельности. У 37 % учащихся наблюдалось положительное нерасчлененное отношение (III уровень). IV уровень показали 37 %, а V – 25 % учащихся. Они видели положительные моменты совместной деятельности при проверке работ и при оценке. То есть можно предположить, что эти дети знакомы с элементами контрольно-оценочной деятельности. Эти учащиеся владели и некоторыми критериями оценки, как показали наблюдения за учебным процессом. При подборе партнера они, как правило, ориентировались на то, что товарищ хорошо учится и знает, как делать работу, умеет находить и исправлять ошибки.

Преимущественная форма работы, которая выбиралась детьми второго класса, оказалась работа парами (75 % выборов).

Из этого можно заключить, что такая форма организации работы, как работа с маленьким учителем, уже освоена детьми и представляет для них меньший интерес. А используемая нами чаще во 2 классе (в сравнении с 1 классом) работа парами привлекает новизной и возрастанием возможностей контактов друг с другом.

В 3 классе у учащихся отмечались достаточно четкие представления о преимуществе совместной деятельности. III уровень показали 9 % школьников, которые в качестве мотива выдвигали следующее: «работать вместе интереснее», хотя «сотрудников» подбирали, руководствуясь личными соображениями («она моя подруга»).

IV уровень был выявлен у 36 % испытуемых. Отвечая на главный вопрос, они опирались на прошлый опыт совместной работы. Действиями контроля и оценки они владели явно недостаточно, их привлекало сотрудничество в процессе самой предметно-практической деятельности («интересно вместе делать аппликацию»).

V уровня достигли 36 % учащихся.

VI уровень был выявлен у 18 % (самых сильных по уровню общего развития) учащихся. Преимущества совместной работы школьники видели не только в том, что работая вместе можно более эффективно проверить полученный результат, но и в том, что при выполнении задания можно прибегнуть к помощи сотрудника. Однако наблюдения на уроках показали, что сотрудничество их возникало эпизодически при выполнении работы и на этапе проверки, вместе с тем в отдельных случаях они не стеснялись обращаться за помощью к партнеру.

При подборе сотрудника дети отмечали, что он хорошо учится, умеет помогать. 9 % учащихся, говоря о мотивации при выборе партнера, отметили хорошую речь. Это свидетельствует о том, что дети начинают осознавать, как важна четкая, внятная речь для того, чтобы быть понятым партнером. Учащиеся 3 класса отдавали преимущество такой форме совместной деятельности, как работа по бригадам.

Таким образом, изучение особенностей формирования отношений сотрудничества у глухих детей младшего школьного возраста подвело нас к выводу о том, что в подавляющем большинстве в 1–3 классах отношение к сотрудничеству у детей положительное. Это, на наш взгляд, обусловлено тем, что в школе для глухих детей в настоящее время начиная с 1 класса широко используются разнообразные формы коллективной учебной деятельности, что создает объективные предпосылки для формирования учебного сотрудничества в процессе совместной предметно-практической и познавательной деятельности.

Однако наличие общего положительного отношения к совместной деятельности является только первым шагом к формированию содержательного сотрудничества. Достаточно высокого уровня (V и VI) достигли 54 % учащихся 3 класса, которые отмечали, что помощь товарищей облегчает им выполнение поставленных задач, но ни один из школьников не достиг самых высоких уровней, когда учащиеся видят полезность совместной работы при планировании деятельности, при овладении определенными способами совместного выполнения работы, отмечают, в чем конкретно может заключаться помощь товарища, удерживают цель до конца.

Иная картина наблюдалась нами при изучении этого же вопроса у слабослышащих детей, которые, как выяснилось, даже к 5 классу не были готовы к сотрудничеству.

3.2. Технология обучения сотрудничеству младших школьников с нарушением слуха

Целью дальнейшего исследования было изучение использования возможных путей и средств формирования содержательного сотрудничества глухих и слабослышащих школьников.

Исследуя данную проблему, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов пришли к выводу, что говорить о наличии совместной деятельности возможно только в том случае, если в ней присутствует содержательное сотрудничество, то есть сопоставление и обмен способами предметных преобразований, распределение способов между участниками деятельности.

При организации совместной деятельности глухих школьников мы ориентировались на это положение.

Совместная деятельность глухих школьников организовывалась тремя способами. 1 способ характеризовался тем, что каждый из участников деятельности индивидуально проделывал какую-то учебную работу, а результат оценивался и контролировался всеми. При 3 способе совместной деятельности каждый участник продолжал работу, начатую раньше другим школьником. Для этого он должен было учесть результат, полученный предыдущим участником деятельности, сообразовать с этим результатом способы своей работы. Также он должен был учитывать, что полученный им результат будет использован другим участником для продолжения или завершения работы.

При 2 способе вся деятельность распределялась между разными ее участниками в соответствии с определенными ролями или функциями. Так, при работе диадами (парами) деятельность делилась между ведущим (руководителем) и исполнителем; при работе триадами (тройками) – между руководителем, исполнителем и контролером-оценщиком; при работе бригадами – между бригадирами и членами бригады, которые выполняют определенную порученную им часть работы.

Психологи называют такую форму организации учебного процесса личностно-ролевой, подчеркивая важность ее использования для формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности.

При личностно-ролевой форме организации учебного процесса каждый ученик выполняет определенную роль в процессе обучения (учителя, ведущего в паре, бригадира, контролера-оценщика и т. д.), что дает ему возможность почувствовать себя не просто объектом обучения и воспитания, но и субъектом учебно-воспитательного процесса, понять, что этот процесс организован для него, что цели и задачи этого процесса – его личные цели, что он играет в этом процессе не подчиненную, а активную и достаточно важную роль.

Наблюдения за детьми показали, что, сотрудничая, они стремились к сохранению определенных положений и позиций, возникающих в системе взаимодействия. Будучи вовлеченными в контакт, дети отказывались от стратегии противопоставления себя другому лицу и его влиянию. То есть в условиях совместно распределенной, согласованной деятельности у них возникали позиции в отношениях, ведущие к тому, что школьники оказывались готовыми выполнять то, что ожидает другой, и одним из ведущих стремлений становится стремление делать так, как это будет лучше принято коллегой по общению. Контакт в процессе сотрудничества служил основой для расширения диапазона принимаемой информации, для более прочного и глубокого усвоения знаний.

При сотрудничестве всегда подразумевается акт общения между людьми. При общении в ходе осуществления совместной деятельности, информация, сообщаемая говорящим слушающему, может иметь различный функциональный характер в зависимости от содержания и структуры совместной деятельности, но тема общения так или иначе совпадает с объектом совместной деятельности. Цель общения – формирование одинаковой точки зрения собеседника на объект деятельности или организация ее таким образом, чтобы сделать осуществление совместной деятельности возможным. Совместная деятельность может быть охарактеризована как субъект-субъектное взаимодействие, где восприятие субъекта-участника деятельности оказывается опосредованным его «местом» в осуществлении совместной деятельности, и общение регулируется некоторым обобщенным «образом ситуации», включающим в себя представления о функциональном распределении «ролей» между участниками совместной деятельности (Е. А. Родионова, 1981).

В экспериментальном обучении в различных формах коллективно-распределенной деятельности учащимся раскрывался смысл совместной деятельности при пооперационном контроле за ходом деятельности, при овладении определенными способами совместного выполнения работы, при оценке выполненной работы, в возможности прибегнуть к помощи партнера в случае затруднения.