Инновационные методы в работе с детьми с нарушениями развития. Сборник научно-исследовательских работ студентов

Категория детей с расстройством аутистического спектра имеет ряд нарушений развития, который характеризуется своеобразным проявлением поведения, эмоционально-волевой и когнитивной сфер. Практически для всех детей характерна асинхронность созревания и развития эмоционально-волевой и когнитивной сфер.

В настоящее время существуют теоретически обоснованные методики, которые широко и успешно используются большинством специальных педагогов в сфере дополнительных услуг. На практике же применение метода зрительной поддержки детей с РАС в общеобразовательных школах оказывается практически невозможным, либо применяется в минимальном объеме. Это связано со сложностью разработки программы подготовки преподавательского состава. А также с тем, что ряд исследований имеет противоречивые отзывы и выводы об эффективности применения той или иной методики интеграции визуальной поддержки. Знания и применение методик, включающих применение визуальной поддержки при обучении и коммуникации с детьми с РАС, способно повысить эффективность работы педагога начальных классов в плане успешного приобретения учениками с ОВЗ знаний и навыков. Учащемуся важно не просто посещать занятия, а получать знания в доступной для него форме.

Проблема исследования процесса интеграции визуальной поддержки, а также вопрос ее эффективности в работе педагога представляет собой значимый теоретический и практический интерес. Как известно, дети с РАС имеют индивидуальные различия и характерные сходства в поведении, восприятии, коммуникации. Чтобы выделить общие эффективные методики, которые возможно применить для всех учеников с РАС, а также выделить частные исключения, было принято решение провести эксперимент на базе класса, в котором обучаются только дети с РАС.

Внедрение визуальной поддержки в процессе коммуникации и обучения детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра

Чтобы оценить, насколько актуальна проблема обучения коммуникации детей с расстройством аутистического спектра, рассмотрим педагогические методы и приемы, описанные в современной литературе на интересующую нас тему. В настоящее время доступны к прочтению порядка сотни книг и методических пособий для родителей, педагогов и студентов, взаимодействующих с детьми с РАС, либо изучающих данную проблематику.

Основываясь на современных данных, расстройства аутистического спектра относятся к виду расстройств, которые проявляются в раннем детстве, не проходят с возрастом и не поддаются лечению. В результате проводимых исследований по проблеме изучения особенностей людей с расстройствами аутистического спектра в последних изданиях сборников так называемая триада аутизма, превратилась в диаду аутизма.

Три основных признака аутизма по МКБ-10 и DSM-IV (триада аутизма):

• Нарушение социального поведения;

• Нарушения коммуникации;

• Стереотипии и манеризмы.

Два основных признака аутизма по МКБ-11 и DSM-V (диада аутизма):

• Нарушения социально-коммуникативной сферы;

• Стереотипии и манеризмы [3].

Более известные примеры изучения проблемы расстройств аутистического спектра описаны в трудах специалистов начала XX века. В 1925 году советский психиатр Груня Ефимовна Сухарева опубликовала работу «Шизоидные психопатии в детском возрасте», описывая в работе пациента со странным поведением, она ставит под сомнение его диагноз – детская шизофрения. Ее сомнения основываются на том, что у пациента наблюдается высокий уровень интеллекта и низкий уровень социализации. В дальнейшем статья Сухаревой была опубликована в немецком журнале, и после этой публикации специалисты отметили, что описанные ею особенности поведения пациента совпадают с описанием детей Гансом Аспергером.

Устоявшийся термин «синдром Аспергера» появился благодаря исследованиям австрийского специалиста Ганса Аспергера. В 1944 году Аспергер опубликовал научную статью «Аутистические психопаты в детском возрасте» [1, 2]. В статье приведено описание наблюдения четырех мальчиков, описывая подробно особенности каждого в отдельности, в заключении автор пытается обобщить характерные для аутичных детей черты. Так, например детям с аутизмом по мнению Аспергера свойственно раннее проявление речи, при этом речь формируется, как у взрослого человека, сразу сложные фразы и предложения, заученные стереотипные фразы и поведение, отсутствие авторитета взрослого человека, неспособность воспринимать социальное взаимодействие, командное взаимодействие, отсутствие уважительного отношения к окружающим, неспособность различать знакомых людей и незнакомцев, бесстрашие в определенных ситуациях.

Аутизм Каннера также является одним из видов расстройства аутистического спектра. Благодаря исследованиям американского психиатра Лео Каннера «синдром раннего детского аутизма» начали выделять, как самостоятельную диагностическую категорию. В 1943 году им была опубликована исследовательская работа «Аутистические нарушения аффективного контакта» [6], в которой на примере наблюдения 11 детей (мальчиков и девочек) было выявлено, что дети с сохранными интеллектуальными способностями имели существенные сложности с использованием средств вербального и невербального общение. Им было свойственно проявлять отстраненность, избегание любого контакта и общения, удовлетворенность от пребывания в одиночестве, эмоциональная холодность. Именно Каннер ввел теорию «холодных матерей», которая в дальнейшем при изучении наследственности аутизма была опровергнута. Еще одной «ложной» теорией была одаренность, сравнимая с гениальностью, у детей с РАС. Однако, этот факт тоже не получил в дальнейшем подтверждения, не все дети с расстройством аутистического спектра наделены выдающимися способностями. В середине 1950–1960-х гг. прошлого столетия на основание имеющихся исследований корректирующее воздействие на детей с аутизмом предполагалось в основном психотерапевтическом формате, через проработку детско-родительских отношений. Но низкая эффективность метода и новые случаи аутизма привели к возобновлению исследований и расширению специфических особенностей людей с РАС.

В нашей стране именно с 1980 года начинается изучение проблемы раннего детского аутизма и путей помощи детям с РАС. Советский психиатр и дефектолог Клара Самойловна Лебединская, являясь ученицей Г. Е. Сухаревой, активно занималась изучением детей с РАС. В 1978 году при НИИ Дефектологии была создана группа специалистов по изучению проблемы и созданию методов помощи. Книга «Ранний детский аутизм» [7] содержит труды коллектива специалистов, направленные на диагностику и выявление признаков раннего детского аутизма. В нашей стране в настоящее время большинство исследователей проблемы расстройств аутистического спектра, разрабатывают направление своей работы, с учетом многолетнего опыта советских ученых. Ученица К. С. Лебединской Ольга Сергеевна Никольская – автор многочисленных научных статей по проблеме аутизма, а также книги «Проблемы обучения аутичных детей» [10]. Разработанный для адаптации в школьной среде О. С. Никольской разработан «Специальный Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования для детей с расстройствами аутистического спектра: проект» [12]. В соавторстве с Е. Р. Баенской появилась книга «Дети с аутизмом: варианты развития» [9].

Являясь спектром проявлений специфической формы развития, к расстройствам аутистического спектра относится ранний детский аутизм, детский аутизм, аутизм Каннера, высокофункциональный аутизм, атипичный аутизм, детское дезинтегративное расстройство и расстройство Аспергера [4, с. 16].

У детей с расстройством аутистического спектра можно выделить несколько вариантов искаженного развития [7]:

• нарушения в формировании эмоционально-волевой сферы;

• стереотипность поведения (движения и действия);

• нарушения в развитии коммуникативной сферы;

• неравномерность развития познавательных процессов.

Склонность к социальному взаимодействию у детей с РАС ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Для них характерно отсутствие понимания, что язык – это средство общения, и он необходим для передачи информации другим людям.

По мнению К. С. Лебединской и О. С. Никольской [7–10] уловить отклонение от нормы в процессе формирования речевых навыков можно в раннем возрасте (например, запаздывающее «гуление»). Развитие коммуникации и способность к ней у этих детей иной формы. Обычно начало ее позже, чем у типично развивающихся сверстников, происходит медленнее и имеет неравномерность развития (опережает/отстает), отмечается также необычная интонация и темп речи.

Помимо особенности психического развития, дети с расстройством аутистического спектра имеют отклонения в речевом развитии.

К ним можно отнести задержку развития речи, заученные штампы слов и фраз, нарушение звукопроизношения, грамматического строя речи, автономность речи. Особенностью детей с РАС также являются проявления эхолалии (повторение ранее услышанных фраз, слов, устойчивых выражений), проявление мутизма, отсутствие воспроизведения речи, не смотря на нормально функционирующую работу головного мозга и речевого аппарата. Дети с РАС часто выдумывают новые слова и выражения, им сложно применить абстрактное мышление. Их речь прямолинейна и характерно неправильное употребление местоимений или их полное отсутствие.

Основываясь на полученных теоретических знаниях, можно выдвинуть гипотезу, что одним из первых инструментов в работе с детьми с РАС является наличие средств визуальной поддержки. Их использование оказывает существенную помощь при обучении коммуникативным навыкам.

Так что же представляют собой средства визуальной поддержки? Средством визуальной поддержки является все, что способно наглядно представить то, что обычному человеку доступно на слух. Если очень обобщенно говорить, то для эффективной работы детьми с расстройствами аутистического спектра средства визуальной опоры должны быть использованы повсеместно, так как это способствует формированию алгоритма действий в различных ситуациях, выступает в качестве мощной подсказки. Например, учитывая склонность к потере внимания при совершении какой-либо деятельности, наличие перед глазами визуальной инструкции помогает ребенку выполнить действие максимально эффективно.

Виды визуальной поддержки, использующейся при работе с детьми с расстройствами аутистического спектра:

• наличие четких визуальных границ в помещении;

• использование письменных инструкции с иллюстрациями;

• расписание дня из картинок (визуальное расписание);

• изображения-подсказки (сигнальные карточки);

• пошаговые инструкции в картинках или на видео.

Нами было проведено исследование, в котором принимало участие 5 детей младшего школьного возраста (7,5–8 лет), у всех детей наблюдается сложная структура дефекта. По заключению ПМПК дети получили образовательный маршрут по программам обучения 8.1 и 8.2. В выбранном для проведения исследования классе созданы благоприятные условия для обучения детей с расстройствами аутистического спектра. Все обучающиеся вербальные, уровень интеллектуальных способностей в норме. Для успешного выполнения исследовательской деятельности по выбранной теме был составлен план проведения констатирующего эксперимента для подтверждения актуальности темы исследования.

Изучив большое количество литературы по проблеме нашего исследования, нами была выбрана методика оценки уровня формирования коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра, представленная в методических указаниях А. В. Хаустова [13]. Исследование проводилось в формате беседы и наблюдения за учащимися на уроке. В некоторых моментах, для более успешного ответа на вопрос использовались средства визуальной поддержки. Сначала задавался вопрос без использования наглядного материала (визуальной поддержки). В случае невыполнения задания или ответа на вопрос использовалась визуальная (наглядная) опора. Это необходимо было, для закрепления правильности выбора методики эксперимента для развития коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра.

Адаптировав данную методику под особенности контингента класса, их возрастных интеллектуальных способностей, мы составили определенный алгоритм определения дефицита в коммуникативных навыках обучающихся. Для выполнения коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникации у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра с использованием средств визуальной поддержки были поставлены следующие задачи:

• формирование вербальных средств коммуникации;

• формирование невербальных средств коммуникации;

• формирование коммуникативной мотивации;

• формирование умения «выступать» в различных коммуникативных ролях – «говорящего» и «слушающего»;

• закрепление коммуникативных навыков в повседневных ситуациях.

Наблюдения показали, что у детей возникают сложности в процессе ведения внеклассной и внеурочной деятельности. Для них проблематично выполнения обязанности дежурного. Сложности в помощи учителю при подготовке к уроку. Опасения вызывает нахождение ребенка вне класса, так как дети данного класса не могут полноценно сообщить информацию и описать события. Не имея визуальной опоры, детям с РАС проблематично выстраивать коммуникацию и адекватно выражать эмоции, выполнять задачи, осуществлять действия. Трудности возникали при выполнении общей инструкции. Инструктаж проводится учителем перед каждой сменой деятельности. Но сложность заключается в том, что необходимо включить внимание ребенка. Используя научные разработки А. В. Хаустова [13], О. Н. Никольской [12] и ряда других специалистов, была разработана программа коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникации у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра с использованием средств визуальной поддержки.

Для начала осуществляли сбор данных об увлечениях детей, слабых и сильных сторонах, анкетирование родителей, рекомендации от психолога, дефектолога. Оснащение класса необходимым инструментарием. Внедрили визуальные инструкции для частых рутинных действий (мытье рук, поход в столовую, задачи дежурного). Заготовили картинки с действиями для таблицы «Сначала/Потом». Сделали акцент на увлечениях детей, знакомых предметах, приятных ассоциациях. Выяснили, какие у детей любимые цвета, лакомства, привычки, ритуалы, хобби, игры и развлечения. Также обозначили слабые места – что выводит из состояния равновесия наиболее часто и на длительный период. Для повышения эффективности работы индивидуальные папки учащихся с принадлежностями для рисования, технологии и занятий с логопедом перераспредели по общим коробкам. Коробки расположили на полках, где находились папки. На них поместили наклейки с названием и картинкой (клей, краски и кисточки, карандаши, бумага цветная, картон цветной, бумага белая, картон белый, ножницы). Такая система позволяла делегировать дежурному задачу по подготовке к уроку технологии или рисования, а также при необходимости воспользоваться ножницами и карандашами. Для каждого ученика была собрана рабочая папка, в которой находились вспомогательные материалы для лучшей адаптации и восприятия коммуникативных навыков и образовательной деятельности. Каждая папка именная и определенного цвета. Детей пять – цветов пять. Цвета дети выбрали сами, который им нравится. Содержание папки:

• визуальный план действий на каждый день (режим учебного дня);

• визуальное расписание (расписание по виду деятельности);

• сигнальные карточки (помощь);

• карта «Сначала/Потом».

Постарались создать максимально оснащенные визуальным сопровождением и поддержкой места частого пребывания детей, поместили инструкции, наклейки-напоминания, сделали зонирование пространства (учебная зона, зона отдыха, живой уголок).