Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного

2. Мохова О.Л. Дифференцированный подход к обучению профессионально ориентированному чтению в неязыковом вузе // Вестник Московского государственного областного университета. Серия Педагогика. 2011. С. 191–195.

Роль художественного текста в преподавании русского языка иностранцам

Юшина Н.А.

кандидат филологических наук, профессор, МПГУ, Москва

e-mail: lyi43137429@yandex.ru

Подколзина Т.В.

кандидат филологических наук, доцент, МПГУ, Москва

e-mail: podkolzina.tamara2014@yandex.ru

Аннотация: в статье рассматривается вопрос о роли и месте художественного текста на занятиях по РКИ и об особенностях работы с юмористическим текстом.

Ключевые слова: текстовая деятельность учащихся; категории текста; работа с юмористическим текстом.

N.A. Yushina

PhD in Philology, Professor, Moscow State Pedagogical University, Moscow

e-mail: lyi43137429@yandex.ru

T.V. Podkolzina

PhD in Philology, Associate Professor Moscow State Pedagogical University, Moscow

e-mail: podkolzina.tamara2014@yandex.ru

THE ROLE OF LITERARY TEXT IN TEACHING RUSSIAN TO FOREIGN STUDENTS

Annotation: the article reviews the role and place of literary text at the lessons of Russian to speakers of other languages, specific aspects of work with humoristic text.

Keywords: text categories; role of literary text on lessons of Russian to speakers of other languages.

Чтение художественных текстов имеет огромное значение в процессе преподавания русского языка в иностранной аудитории. За художественным текстом стоит национальная культура с историей народа, что воплощается в географических названиях, в названиях одежды, блюд, в описаниях народных обычаев, пейзажа и других деталей. Художественный текст – это фрагмент картины мира народа в концентрированном виде. Работая со студентами начального уровня владения русским языком, преподаватель помогает учащимся делать лишь отдельные наблюдения лингвистического, культурологического характера. Вне учебной аудитории, в повседневной жизни учащийся слышит преимущественно разговорную речь, просторечие. Обучаясь на подготовительном факультете, на занятиях по русскому языку студент преимущественно находится в атмосфере выполнения учебных упражнений по грамматике, аудированию и другим аспектам речевой деятельности. Поэтому необходимость включения художественного текста в процесс обучения РКИ общепризнанна. Умело подобранный художественный текст, методически грамотная работа с ним расширяют лексический запас студентов, в значительной мере развивают их монологическую и диалогическую речь, способствуют появлению интереса к культуре изучаемого языка.

Художественный текст может выступать в качестве основы для языковой работы, то есть примерами из данного текста преподаватель может иллюстрировать изучаемый грамматический материал. Разумеется, подобного рода иллюстрирование может проводиться на ограниченном литературном материале, потому что всякое искусственное привлечение художественного текста с целью объяснения грамматических явлений будет не побуждать студентов к чтению, а напротив, может способствовать неприятию чтения. Вектор в работе с художественным произведением должен быть другим: читая текст, учащиеся учатся работать со словарем, познают семантику лексических единиц, постигают (постепенно, фрагментарно) грамматическую систему языка, знакомятся по мере возможности со стилистической окраской произведения. Иностранные студенты подготовительного факультета, овладевшие русским языком в объеме элементарного уровня, имеют еще очень слабую лингвистическую подготовку, далеко не достаточную для адекватного восприятия художественного текста. Тем не менее, как показывает практика работы, процесс обучения русскому языку немыслим без чтения художественных текстов.

Задачами знакомства с культурой народа и использования лексико-грамматических средств при работе с данным текстом далеко не исчерпываются цели преподавателя, который вводит художественный текст в ткань учебного процесса. Студент-читатель обладает личным жизненным опытом, осознает себя в мире и мир вокруг себя, к моменту встречи с художественным текстом он уже имеет собственную тактику и стратегию поведения в социуме, что во многом определяет его понимание текста. Несомненно, на понимание текста оказывает влияние социальный и читательский опыт студента, его психотип, ситуация, в которой текст воспринимается, и другие характеристики. Иными словами, процесс восприятия и понимания художественного текста – это сложный многоаспектный процесс, учесть все нюансы которого преподавателю РКИ, работающему зачастую не в гомогенной группе, практически невозможно.

Любой текст может интерпретироваться по-разному: в тексте информационного характера реципиент по-своему воспринимает содержащиеся в нем факты; читая научно-познавательный текст, мы творчески переосмысливаем события, процессы, отношения, представленные автором. Однако в художественном тексте, наряду с фактической и эстетико-познавательной информацией, содержится еще и подтекстовая информация, способная приращивать смыслы, порождать ассоциации и коннотации. Любой художественный текст живет своей жизнью, открываясь для каждого читателя разными сторонами своего бытия. Текст, сведенный в восприятии читателя до сюжетной линии, может обедняться, и напротив, текст обогащается внимательным чтением, умением читать подтекст, реконструировать замысел автора. Подтекст – это неуловимый смысл, порой неясный, ускользающий, он практически недоступен при первичном чтении и начинает проступать, возможно, после многократного прочтения произведения. Подтекст содержит в себе некую дополнительную информацию, которую увидит лишь опытный и подготовленный читатель, со стороны читателя подтекст нуждается в эмоциональном и интеллектуальном напряжении. Весь текст художественного произведения одновременно прост и сложен, конкретен и размыт, он будит душевные силы, зовет к сотворчеству, он всегда загадка, разгадывание которой – процесс творческий.

Произведения каких писателей предлагаются сегодня для чтения иностранным учащимся? Это могут быть рассказы А. Чехова, А. Куприна, М. Булгакова, А. Аверченко. Произведения этих писателей небольшие по объему, имеют ярко выраженную сюжетную линию, в них не встречаются, как правило, сложные синтаксические конструкции, язык произведений обладает художественной ценностью, они адекватно могут быть поняты иностранными учащимися.

Каждый преподаватель РКИ знает, как важно на уроке снять психологическое напряжение, разрядить атмосферу, наконец, создать позитивный настрой в аудитории. В атмосфере доброжелательных, доверительных отношений между преподавателем и студентами найдет место удачная шутка, забавный рисунок, другие детали урока, которые будут способствовать развитию у учащихся интереса к изучаемому предмету, желанию принимать участие в занятии.

Такой жанр художественного произведения, как рассказ, лучше других подходит для чтения на уроке в силу, как было отмечено, небольшого объема и несложной сюжетной линии. Опыт показывает, что особое место среди других произведений занимают юмористические рассказы, которые способствуют активизации познавательного интереса и создают эмоционально непринужденную атмосферу на уроке. Вместе с тем при обращении к русской классике, в частности к юмористическим рассказам А.П. Чехова, М. Зощенко и др. иностранные студенты сталкиваются со значительными трудностями. Эти трудности объясняются, во-первых, недостаточной языковой подготовкой студентов для максимально полного понимания текстов, так как их авторы с целью создания комического эффекта часто нарушают лексическую сочетаемость, традиционные словообразовательные, грамматические модели. Во-вторых, иностранные учащиеся не обладают необходимыми фоновыми знаниями в области русской этнокультуры и, соответственно, не понимают аллюзий, каламбуров, и других приемов создания комического, не выстраивают ассоциативных связей. Иными словами, при чтении происходят коммуникативные сбои, обусловленные несовпадением в понимании юмора как элемента национальных культур разных народов. Поэтому оригинальные неадаптированные юмористические тексты, содержащие элементы языковой игры, необычного использования языковых единиц, привлекаются на занятиях со студентами-филологами скорее старших курсов, однако и в этом случае обычно необходим лингвокультурологический комментарий.

На подготовительном факультете юмористические тексты, предназначенные для чтения с иностранными учащимися, как правило, адаптируются. Языковые шутки заменяются нейтральными фразами, что ведет к снижению выразительности текста, а нередко делает его чрезвычайно далеким от оригинала. Практика показывает, что более целесообразно на данной стадии обучения обращение к таким текстам с комическим сюжетом, в которых представлена ситуация, лишенная национально-культурного компонента.

Наибольшим успехом у иностранных студентов пользуются тексты с неожиданной развязкой, с «эффектом обманутого ожидания», по терминологии И.Р. Гальперина. И чем более непредсказуем финал истории, тем больше комический эффект, тем больше эмоций он вызывает. К таким произведениям относятся рассказы А.П. Чехова «На даче», «С женой поссорился», «Моя она» и др. Методическая работа с этими текстами направлена на стимулирование мыслительной деятельности, на развитие воображения, языковой догадки и строится по следующему плану:

1. Чтение текста без авторского окончания.

2. Пересказ близко к тексту со своим придуманным концом.

3. Сопоставление окончания авторского рассказа со своим.

Студентам всегда хочется понять, почему они не смогли угадать авторский замысел, нередко они спрашивают: как удается писателю достичь комического эффекта? Поэтому на завершающем этапе урока проводится повторное чтение рассказа с подробным разбором отдельных элементов сюжета и тех языковых средств, которые способствуют созданию неожиданной развязки. В данном случае можно говорить о таких важнейших категориях текста, как проспекция и ретроспекция. Именно они осуществляют континуум повествования, благодаря которому читатель осмысливает происходящее. Ретроспекция возвращает читателя к ушедшему времени, к состоявшимся фактам, заставляя его таким образом переосмысливать прошедшее применительно к новым обстоятельствам.

Так, в рассказе А.П. Чехова «Моя она» весь ход повествования подводит читателя к мысли, что речь идет о не очень умной эгоистичной жене, которая приносит герою одни несчастья, не дает ему работать и которую он ненавидит и презирает. Однако при повторном чтении учащиеся обнаруживают, что в тексте отсутствует слово «жена», а употребляется только местоимение «она», которое можно отнести как к женщине, так и к чему-то неодушевленному, выраженному существительным в женском роде. Отсюда возникает неоднозначность восприятия текста и появляются разные варианты его интерпретации. Ретроспекция помогает увидеть скрытые намеки, подсказки автора на реальную будущую концовку рассказа. Так, рассказ начинается фразой «Она, как утверждают мои родители и начальники, родилась раньше меня». Здесь у носителя русского языка может возникнуть аллюзия с известным выражением лень родилась раньше тебя, однако в отсутствие фоновых знаний иностранный читатель не может без помощи преподавателя считать эту информацию. При перечитывании текст понимается глубже, обращается внимание на детали, малозначимые при первичном чтении, и в результате вырабатывается свое отношение к содержанию текста. Обращаясь к ретроспекции, читатель в то же время получает возможность предугадать дальнейшее развертывание событий. Проспекция – это прием, который позволяет «заглянуть» вперед, заранее увидеть то, что произойдет в дальнейшем. Это и есть упомянутый выше «эффект обманутого ожидания». В рассказе А.П. Чехова «Моя она» проспекция читателя оказывается ошибочной. Трудно было предположить, что «она» с красивыми поэтичными именами Лиля, Леля, Нелли – не что иное, как лень. Эффект обманутого ожидания заключается в разрушении проспекции читателя, сложившейся у него в процессе чтения.

Юный, подчас неискушенный, читатель познакомился с коротким и на первый взгляд простым рассказом и вместе с тем проделал большую и, не побоимся этого слова, творческую работу. Лучшие образцы художественной литературы, привлекаемые для чтения на уроках РКИ, приносят радостные эмоции, воспитывают эстетическое чувство, помогают познавать мир вокруг себя и себя в этом мире. Обращаясь к рассказам А.П. Чехова, мы вспоминаем известное чеховское выражение: «Тогда человек станет лучше, когда вы покажете ему, каков он есть на самом деле». В целом художественные произведения самых разных жанров являются уникальным учебным материалом для занятий по РКИ.

Приёмы визуализации как инструмент для развития коммуникативных навыков студентов при обучении РКИ

Языков И.И.

магистрант, МПГУ

e-mail: iyazykov@rambler.ru

Аннотация: В статье анализируются некоторые приёмы визуализации текста в процессе обучения РКИ; рассматриваются варианты построенных на принципах визуализации заданий, направленных на развитие коммуникативных навыков обучающихся и формирование у них активного словарного запаса при обучении русскому языку как иностранному.

Ключевые слова: визуализация; развитие речи; русский язык как иностранный; словарный запас.

I. Yazykov

Master, Moscow State Pedagogical University, Moscow

e-mail: iyazykov@rambler.ru

VISUALIZATION TECHNIQUES AS A TOOL FOR THE DEVELOPMENT OF STUDENTS ' COMMUNICATION SKILLS IN TEACHING RCTS

Abstract: the article analyzes some methods of text visualization in the process of teaching Russian as a foreign language. The variants of tasks based on the principles of visualization aimed at the development of communicative skills and the formation of active vocabulary of students in the lessons of Russian as a foreign language are considered.

Keywords: visualization; speech development; Russian as a foreign language; vocabulary.

Доказано, что наиболее эффективным способом передачи информации в процессе коммуникации является визуализация: через зрение человек воспринимает 90% информации, тогда как из текстового описания он усваивает значительно меньше. Так, согласно медицинским исследованиям, «из текстовых инструкций человек усваивает лишь 70% информации, а если в инструкцию добавить картинки, то результат достигает 95 %» [1, с. 60]. Эту особенность восприятия информации можно использовать при обучении иностранных студентов.

Визуализация (наглядность) как один из принципов обучения любому языку, родному и иностранному, давно используется в практике преподавания. В последнее время приемы визуализации получили новый виток развития в связи с появлением компьютерных технологий (см., например, [2], [3] и др.) и часто используются для структурирования, упорядочивания больших объемов информации. В рамках данной статьи мы будем говорить о приемах визуализации, скорее, в традиционном ее понимании.

Как известно, важными компонентами в обучении устной и письменной речи в курсе русского языка как иностранного являются формирование активного словарного запаса и развитие умения развертывать высказывание с помощью имеющихся знаний – как в монологическом, так и в диалогическом формате.

Путь создания текста от визуального представления к вербальному воплощению происходит в процессе обращения к ресурсу накопленных знаний, которые помогают активизировать картинки, закреплённые в сознании (зрительные образы). В сочетании с текстом они способствуют лучшему пониманию и запоминанию слов, что делает процесс познания языка интересным и эффективным, а также участвуют в формировании навыков коммуникации при порождении собственных текстов. С другой стороны, сочетание текста как вербализованного визуального образа с иллюстрационным материалом и с опорой на языковые средства выражения мысли (речевые клише) будут способствовать активизации познавательной активности обучающихся, развитию у них навыков устной и письменной коммуникации – при условии рациональной организации процесса обучения. Иными словами, мы предлагаем рассматривать любой текст как вербализованный визуальный образ, а любой визуальный образ как потенциальный текст с несколькими вариантами вербального оформления. При таком подходе тренинг коммуникативных навыков будет представлять собой челночное движение от текста к визуальному образу и обратно или от визуального образа к тексту и обратно, что, как представляется, будет способствовать закреплению ассоциативно-образных связей между словом и обозначаемым им предмете или явлении действительности, а также развитию словарного запаса учащихся за счет инициирования описания визуальных образов вербальными средствами.