Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного

Грамматика китайского языка фиксирует семантическое основание для классификации определительных отношений. По характеру семантической связи между определением и определяемым словом различают ограничительное и описательное определения. Отчасти данная грамматическая классификация коррелирует с классификацией разрядов прилагательных, существующей в грамматике русского языка. В целом, для определительных отношений в китайском языке характерны такие признаки, как факультативность грамматических показателей; принцип местоположения слов (примыкание); значимость лексических показателей и контекста (см. [1]).

Структурно-грамматический аспект выражается через порядок слов и в двух основных моделях: модель с атрибутивной частицей ? (дэ) и без этой частицы. Частица, стоящая после определения и перед определяемым словом, является морфологическим маркером прилагательного. При этом использование ? в грамматической структуре определительных отношений имеет разные основания: и семантическое (выражение значения принадлежности: ??? – моя книга) и морфологическое (глаголы в функции определения: ??? – слова сказал кто-то / слова, сказанные кем-то), и графическое (определение состоит более чем из одного иероглифа или повторяется: ????? – чистая комната; ????? – большая-большая комната). Основания для использования модели без атрибутивной частицы ? коррелируют с основаниями для использования первой модели: семантическое (выражение различных качеств предметов, например: размер – большой ? (?? стол): форма – круглый ? (?? стол); цвет – красный ?(?? стол); материал: деревянный ? (?? стол); морфологическое (числительные в функции определения, устойчивые выражения: ?? – высокий дом (многоэтажка / небоскреб), графическое (определение состоит из одного иероглифа: ??? – хороший друг) [2, с. 139–142].

Роль ограничительного определения выполняют иероглифы со значением местоположения, времени, принадлежности, количества и т.д., например: ??? ?? (сегодня дэ газета) – сегодняшняя газета, ????? (мы дэ столица) – наша столица. Описательные определения описывают характер, состояние, материал, происхождение, функцию, внешность и т.д., например: ?? (новая машина), ?? ? (черная юбка), ??? (стеклянный стакан) (cм. [3]).

Как можно видеть, к категории описательных определений китайская грамматика относит определения, которые согласно русской грамматике и языковому сознанию относятся как к группе относительных и притяжательных, т.е. выражают акциденциальные свойства предметов, так и те, которые входят в разряд качественных, т.е. выражают субстанциальные, имманентные свойства. Можно предположить, что для китайского языка, например, материал, из которого сделан предмет или его функциональное назначение, являются его имманентными свойствами, в то время как для русского языкового сознания признаки, связанные с функционалом или материалом, не рассматриваются как имманентные свойства предмета, и поэтому слова с таким значением входят в иной разряд (относительных), отличающийся от первого (качественных) в том числе и набором грамматических свойств. В китайском языке определительные отношения рассматриваются с семантической точки зрения, а модели определительных отношений зависят не только от семантики, но и от иных, формальных факторов.

Список литературы

1. Беляева Е.В., Чжан Юй. Определительные отношения в русском и китайском языках (на материале речевых ошибок китайских студентов) // Филология и лингвистика. № 1 (5). 2017.

2. Горелов В.И. Грамматика китайского языка. М.: Просвещение, 1974. 276 с. 3. Петрова Л.Г., Мартиросян А.Г. Определительные конструкции в РКИ: от теории обучения к речевой практике. Белгород 2012. 160 с.

Традиции и инновации при создании пособия по внеаудиторному чтению для иностранных военнослужащих

Горобец Н.И.

кандидат педагогических наук, доцент, Военный институт физической культуры, Санкт-Петербург

e-mail: nadya.gorobets2016@yandex.ru

Аннотация: в статье описан опыт создания учебного пособия по внеаудиторному чтению для иностранных курсантов четвертого курса с учетом имеющихся традиций и инновационных подходов. Отличительной чертой пособия является направленность на диалогизацию процесса обучения и деятельностно-личностный подход, в основу которого положено развитие читательского восприятия и установка на личностное прочтение текста. Методика работы с художественными текстами включает биографическую справку, введение в проблематику произведения, лексический комментарий и систему послетекстовых вопросов и заданий.

Ключевые слова: внеаудиторное чтение; деятельность; пособие; эмоции; воображение; мышление.

N.I. Gorobets

Ph.D., Associate Professor, Russian language Department, Military institute of physical training, St. Petersburg

e-mail: nadya.gorobets2016@yandex.ru

TRADITIONS AND INNOVATIONS FOR ESTABLISHING A SUPPORT OF OUTSIDE READING FOR FOREIGN MILITARY SERVANTS

Abstract: the article describes the experience of creating a textbook for foreign military personnel on extracurricular reading, taking into account existing traditions and innovative approaches. A distinctive feature of the manual is the focus on the dialogization of the learning process and the activity-personal approach, which is based on the development of reader's perception and installation on the personal reading of the text. The method of working with artistic texts includes biographical information, an introduction to the problems of the work, lexical commentary and a system of post-text questions and assignment.

Keywords: оutside reading; activity; manual; emotions; imagination; thinking.

Чтение художественных произведений иностранными курсантами – деятельность достаточно сложная как для обучающихся, когда они знакомятся с аутентичными текстами, так и для преподавателей, осуществляющих проверку самостоятельной работы курсантов.

В соответствии с образовательным процессом в Военном институте физической культуры в 2018–2019 гг. предусмотрены часы на внеаудиторное чтение художественных и публицистических текстов и контроль за читательской деятельностью курсантов, что вызвало необходимость в создании учебных пособий. Проблеме организации и методики проведения занятий по внеаудиторному чтению посвящены работы А.А. Акишиной, Е.Н. Барышниковой, А.П. Елисеева, В.Г. Кочеткова, О.К. Огородникова, Е.И. Пассова, В.М. Ромашова, А.Н. Щукина и других авторов. Учитывая опыт и традиции в решении вопросов внеаудиторного чтения, мы разработали пособие для четверокурсников ближнего и дальнего зарубежья, руководствуясь современными тенденциями в обучении РКИ.

При подготовке пособия мы акцентировали внимание на диалогизации процесса обучения и реализации деятельностно-личностного подхода.

В современной психолого-педагогической литературе читательская деятельность рассматривается как сложный психический процесс, в котором выделяют мотивы чтения (познавательный, коммуникативный, гедонистический и др.), эмоции, воображение, мышление, память и др. как составляющие читательской деятельности, а также результат чтения – открытие личностного смысла прочитанного.

При организации контроля за читательской деятельностью курсантов мы исходили из того, что образовательный процесс – это процесс взаимодействия, а его цель – развить индивидуальность каждого из обучаемых, вызвать интерес к однокурснику как собеседнику, а также внимание к самому процессу деятельности (к приемам работы с текстом) и к результату деятельности.

При выборе оригинальных текстов для внеаудиторного чтения мы учитывали их объем, воспитательный и развивающий характер, а также связь с аудиторными занятиями. Так, при изучении темы «Чтение как речеведческая деятельность» четверокурсники в рамках образовательного процесса по РКИ знакомятся с поэтическими произведениями А.С. Пушкина, с лирикой о Великой Отечественной войне, с фрагментами прозаических произведений классической и современной литературы. При создании учебного пособия мы расширили представления обучающихся о русской литературе XIX–XXI веков, включив неизвестные им стихотворения А.С. Пушкина, И.А. Бунина, а также рассказы И.А. Бунина, А.П. Платонова, В.М. Шукшина, М. Гелприна и других авторов.

Художественным произведениям предшествует краткая биографическая справка о писателе, носящая эссеистический характер, приглашающая к собеседованию, диалогу. Например, биографический комментарий «А.С. Пушкин» открывается цитатой А. Григорьева: «Пушкин – солнце русской литературы». Курсанты размышляют над этим высказыванием, объясняют, как поняли его, обсуждают разные точки зрения. Завершается биографическая справка о поэте выдержкой из книги М.И. Цветаевой «Мой Пушкин»: «Ведь Пушкина убили, потому что своей смертью он никогда бы не умер, жил вечно» [2, с. 32]. И вновь ИВС выходят на диалог, интерпретацию слов М.И. Цветаевой.

После биографической справки следует введение в проблематику произведения. При постижении текстов, отличающихся многоаспектностью поднятых проблем, неоднозначностью трактовок, важно помочь читающим почувствовать «нерв» произведения. Например, при знакомстве со стихотворением И.А. Бунина «И цветы, и шмели, и трава, и колосья» вводим курсантов в проблематику произведения: «С детства Иван Бунин любил жизнь, но к этому чувству примешивалась тревога, связанная с осознанием человеческой смертности». «Люди совсем не одинаково чувствительны к смерти, – напишет Бунин в романе «Жизнь Арсеньева». – Есть люди, что весь век живут под ее знаком, с младенчества имеют обостренное чувство смерти» [1, с. 186]. Эти слова можно отнести и к самому писателю. В стихотворении «И цветы, и шмели, и трава, и колосья» они находят поэтическое преломление.

При введении лексического комментария мы руководствовались тем, что для полноценного восприятия произведения недостаточно знать только значение слова, крайне важно задуматься, почему автор выбрал именно его, каково назначение использованных изобразительно-выразительных средств языка. Например, при толковании слова палата (стихотворение И. Бунина «Детство»), мы приглашали курсантов к диалогу при ответе на вопрос, почему в стихотворении бор сравнивается с солнечными палатами? (Палата – большая, богато убранная комната). Важным в стихотворении является и образ ветхой котомки, который требует не только прямого лексического толкования, но и осмысления переносного значения словосочетания.

В методике преподавания РКИ послетекстовые вопросы и задания традиционно связывают с выявлением уровня понимания содержания прочитанного, умения определять главные события в произведении, аргументировать собственное отношение к героям и т.п. Не умаляя важности этих вопросов, при разработке послетекстовых заданий мы уделяли внимание развитию основных сфер читательского восприятия: эмоций (Э), воображения (В) и мышления (М). Приведем примеры вопросов и заданий:

А.С. Пушкин «Зимнее утро»

1. Подумайте, одинаковы ли по настроению начало и конец стихотворения? (Э).

2. Как вы думаете, почему стихотворение, начавшись восторгом, в последних строках наполняется грустью? (М).

3. Опишите, каким вы представили зимнее утро? (В).

4. Почему в описании комнаты так много уменьшительно-ласкательных суффиксов? (М).

И.А. Бунин «Детство»

1. Понравилось ли вам стихотворение? Какие чувства вызвало оно? (Э).

2. Что вы представляли, читая это стихотворение? (В).

3. Какие события собственного детства вы вспоминаете при чтении этого стихотворения? (М).

При анализе прозаических произведений мы делили тексты на законченные смысловые части, сопровождая каждую из них вопросами для выявления и стимулирования читательского восприятия (Э, В, М). По завершении работы с текстом предлагали итоговые вопросы и задания. Например:

А.П. Платонов «Разноцветная бабочка»

1. Кто из героев рассказа вам больше всего понравился и почему? (Э).

2. Кто из героев, по вашему мнению, более всего близок автору? (М).

3. Почему Тимоша всю жизнь «потратил», чтобы вернуться домой? (М).

4. Что, по вашему мнению, важнее для человека: дом или мир? (М).

«Учебное пособие по внеаудиторному чтению для иностранных курсантов четвертого курса» готово к апробации, ждет своего читателя для диалога с авторами художественных текстов, однокурсниками и преподавателем, для личностного восприятия и толкования произведений русской классики и современной литературы.

Список литературы

1. Бунин И.А. Жизнь Арсеньева. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М.: Худ. литература, 1988. С. 7–251.

2. Цветаева М.И. Мой Пушкин. Paris: Bookking International, 1995. 190 с.

О коммуникативной направленности обучения русскому языку как иностранному

Грецкая Е.С.