Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного

e-mail: liza1-09@mail.ru

RUSSIAN GRAMMATICAL CASE IN THE ASPECT OF RFL (RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE ) OBJECTIVE DIFFICULTIES OF LEARNING AND WAYS OF DEALING WITH THEM

Abstract: the article is devoted to the difficulties of teaching foreign students the Russian prepositional case system. The opinions on teaching the Russian prepositional case system are summarized and its description for didactic purposes is given. The possible suggested solution is the usage of the Comparative method. A methodological document for learning the Russian prepositional case system is supposed to be created on the basis of the comparative method.

Keywords: prepositional case system; Russian as a foreign language; comparative method.

Как известно, изучение русского падежа, его восприятие и усвоение носителями неславянских языков по ряду причин является одним из проблемных вопросов методики преподавания русского языка как иностранного. Обратимся к анализу этих причин.

Во-первых, сложность восприятия нашей падежной системы кроется в синтетической, флективной природе морфологического строя русского языка: грамматическое значение словоформы передаётся, как правило, с помощью флексий, каждая из которых обычно выражает одновременно несколько значений [7, с. 284]. Например, флексия -а в словоформе страна является падежной (передает значение Им. пад.), числовой (ед. ч.) и родовой (женск. р.). Разнообразие и полифункциональность русских флексий, несомненно, затрудняют изучение русского языка инофонами.

Во-вторых, правильную идентификацию падежной формы существенно затрудняет омонимия падежных флексий, наличествующая в каждом из субстантивных типов склонения существительных. Например, в I субстантивном склонении омонимичны нулевые флексии Им. и Вин. пад. неодушевленных существительных (ветер, снег), во II субстантивном склонении омонимичны флексии -е Дат. и Предл. пад. (зиме, сестре), в III субстантивном склонении омонимия флексий представлена особенно широко: омонимичные нулевые окончания оформляют Им. и Вин. пад. (тень, мель), омонимичные окончания -и – Род., Дат. и Предл. падежи (шали, (о) моли). Омонимия падежных флексий наблюдается не только в пределах одной падежной парадигмы, но и в разных парадигмах: например, в Им. пад. мн. ч. существительных – в Род. пад. ед. ч. существительных II склонения: Цветы увядают – нет розы [6, с. 43].

В-третьих, изучающим русский язык как иностранный трудно освоить многозначность русских падежей. Например, Род. пад. выражает значения принадлежности (мастерская художника); носителя свойства (храбрость воина); объекта действия (купание коня); партитивности (кувшин молока); темпоральности (седьмое января) и др. [11, с. 473].

В-четвертых, изучающему падежную систему русского языка сложно, но необходимо научиться правильно использовать предлоги – важное средство семантической дифференциации падежных значений и выражения синтаксических отношений в предложении. Непросто усвоить, что Род. пад., например, работает с предлогами, выражающими пространственные (от дома, до школы, с гор, из городов) и целевые отношения (для здоровья, для успеха); Дат. пад. – с предлогами, выражающими направление (к отцу, по дорогам); а предложный падеж употребляется в современном русском языке только с предлогами различных значений [5].

Вышеназванные причины, существенно затрудняющие выбор инофонами падежной формы, соответствующей структуре и смыслу предложения, и сегодня обусловливают активность научно-методического поиска преподавателей РКИ. Так, в одних учебных пособиях предлагается принцип линейной подачи падежей (Распопова Т.И., Олейникова О.Н. «Время учить русский» [10]), в других предпочтение отдается концентрическому способу подачи (Антонова В.Е., Нахабина М.М. «Дорога в Россию 3» [1]). Существуют также другие концепции: например, Л. Гербик и С. Сабайда «предложили ступенчатую схему изучения предложно-падежной системы в рамках функционально-грамматического метода, которую можно представить в виде схемы "вопрос – предлог – падеж ?» [8, с. 24]. Современная методика преподавания не имеет в своем распоряжении единого (универсального) принципа изучения предложно-падежной системы и такого описания падежей, которое позволяло бы преподавателю показать, а учащемуся, в свою очередь, увидеть во всем многообразии падежных употреблений стройную систему – органичное целое.

Одним из возможных путей преодоления трудностей обучения предложно-падежной системе русского языка может стать сопоставительный метод, который заключается в изучении одного иностранного языка (в нашем случае русского) через его системное сравнение с другим языком – родным языком обучающегося или очень хорошо изученным им иностранным языком. Данной точки зрения придерживаются многие исследователи. Например, В.И. Остапенко считает, что осознание особенностей русского падежа происходит быстрее и легче при сопоставлении с родным языком или языком-посредником [9, с. 98]. В.Н. Вагнер в монографии «Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим» предлагает добиваться осмысления функций существительных в русских предложениях индуктивным путем: предложить учащимся несколько английских предложений, в которых одно и то же существительное выполняет различные синтаксические функции, и показать, как в аналогичных русских предложениях в зависимости от функции существительного меняется его падежная форма [4, с. 77]. Несмотря на отсутствие в других языках падежей и выражающих их падежных окончаний, понимание того, кто совершает действие, над кем / чем оно совершается, когда, где, по какой причине и с какой целью что-то происходит, существует в сознании носителя любого языка. Вообще учет системных свойств родного языка учащихся – важное методическое требование. Ведь существенная часть ошибок изучающих иностранный язык связана с отрицательной языковой интерференцией: для англоговорящих, например, трудным является употребление прилагательного перед существительным и их согласование [3, с. 68], для китайскоговорящих характерно неправильное употребление предлогов, особенно в винительном и творительном падежах [2, с. 59]. В связи с этим в советский период издавались учебники с учетом системной специфики родного языка учащихся. Большая часть современных учебников и учебных пособий создана для всех изучающих русский язык как иностранный без ориентации на родной язык обучающихся. Одним из немногих ориентированных на родной язык обучающихся учебником РКИ является «Le Russe a votre rythme» С.А. Хаврониной, А.И. Широченской и Л. Брон-Чичаговой [13, с. 41].

Неиспользование возможностей контрастивной грамматики при обучении русскому языку как иностранному диктует необходимость создания методических пособий, в которых основные грамматические категории русского языка были бы представлены в сравнении, сопоставлении с функционально изоморфными языковыми явлениями таких мировых языков, как китайский и английский, поскольку китайский является родным, а английский – языком-посредником для большинства студентов, изучающих русский язык как иностранный. Разрабатываемое мною в соавторстве с Д.А. Султановой и А.Е. Трифоновой методическое пособие будет посвящено исследованию «глубинных синтактико-семантических отношений» [12, с. 372] английского и китайского языков в сопоставлении с предложно-падежной системой русского языка. Поиск функционально-семантических корреляций английского, китайского и русского языков в заявленном аспекте позволит опираться на потребности обучения студентов в соответствии с требованиями и стандартами и предоставит возможность для реализации индивидуального подхода в обучении РКИ. Знание преподавателем основных особенностей системы родного языка учащихся поможет прогнозировать трудности и ошибки, понимать их причины, предвидеть и предупреждать их. Надеемся, разрабатываемое методическое пособие обеспечит оперативную и опережающую личностно-ориентированную методическую поддержку и помощь в преподавании грамматики РКИ.

Список литературы

1. Антонова В.Е., Нахабина М.М., Сафронова М.В., Толстых А.А. Дорога в Россию 3. Учебник русского языка (первый уровень): В 2-х т. Т.1. СПб.: Златоуст, 2013. 200 с.

2. Балыхина Т.М., Евстигнеева И.Ф. и др. Учебник русского языка для говорящих по-китайски. Базовый курс. М., 2000. 352 с.

3. Brown D. Peripheral Functions and Overdifferentiation: The Russian Second Locative // Russian Linguistics, 31(1). 2007. P. 61–76.

4. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим. М.: РУДН, 1995. 322 с.

5. Дремов А.Ф. Системная теория падежа и предлога в практике преподавания русского языка как иностранного // Мир русского слова. № 1–4. М., 2001.

6. Ермаченкова В.С. Повторяем падежи и предлоги: корректировочный курс для изучающих русский язык как второй. 2-е изд. СПб.: Златоуст, 2012. 172 с.

7. Занин В.Ф. Просто грамматика // Живая методика для преподавателя русского языка как иностранного. М., 2005. С. 261–335.

8. Ковалева А.М. Обучение предложно-падежной системе РКИ на элементарном уровне: практикум для студентов бакалавров III курса по направлению «Педагогическое образование», профиль «Русский язык и иностранный язык». Факультет: филологический. Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2012. 58 с.

9. Остапенко В.И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе: Монография. М.: Русский язык, 1983. 149 с.

10. Распопова Т.И., Олейникова О.Н. и др. Время учить русский. Воронеж: Воронеж. гос. ун-т, 2004. 260 с .

11. Русская грамматика: [В 2-х т. / Редкол.: Н. Ю. Шведова (гл. ред.) и др.]. Т. 1. М.: Наука, 1980. 784 с.

12. Филлмор Ч. Дело о падеже. Пер. с англ. // Новое в зарубежной лингвистике, 10. М. 1981. С. 369–495.

13. Хавронина С.А., Балыхина Т.М. Инновационный учебно-методический комплекс «Русский язык как иностранный»: Учебное пособие. М.: РУДН, 2008. 198 с.

Ролевые игры на занятиях по развитию устной и письменной речи с иностранными учащимися

Соколова Г.Е.

кандидат педагогических наук, доцент, МПГУ, Москва

e-mail: gesokolova@mail.ru

Аннотация: в статье анализируется роль речевых игр на занятиях по развитию устной и письменной речи. С их помощью происходит повышение интереса к обучению, глубже усваивается изученная тема, развиваются коммуникативные и мыслительные навыки студентов.

Ключевые слова: развитие речи; коммуникативные навыки; ролевая игра; телевизионная программа; сотрудничество.

G.E. Sokolova

PhD in Philology, Associate Professor, Moscow State Pedagogical University, Moscow

e-mail: gesokolova@mail.ru

ROLE PLAY IN THE CLASSROOM TO DEVELOP FOREIGN STUDENTS’ ORAL AND WRITTEN SPEECH

Abstract: the article analyses the role of speech games on the development of oral and written speech. With their help, there is an increase of interest in learning deeper digested studied topic, develop communication and thinking skills of students.

Keywords: language development; communication skills; role play; television program; cooperation.

Занятия по развитию устной и письменной речи при изучении РКИ особенно важны для иностранных учащихся. Студенты знакомятся с новой лексикой, делают многочисленные упражнения, читают и анализируют тексты, составляют диалоги, учат стихи на русском языке, делают презентации по изученным темам, просматривают фильмы и предлагают свои отзывы о них, учатся дискутировать, пишут эссе, изложения и сочинения, устраивают заседания клубов «по интересам» и т.д.

Очень эффективно для повышения интереса к обучению проводить на занятиях по развитию устной и письменной речи различные игровые задания. Причем они могут классифицироваться по самым разным принципам: по типу поставленных задач и функциональности (коммуникативные или лингвистические), по типу взаимодействия участников (соревновательные и нацеленные на сотрудничество и взаимопомощь), по сюжету (деловые или ролевые).

Конечно, на занятиях по развитию навыков устной и письменной речи очень важно уделять большое внимание играм и упражнениям, развивающим именно коммуникативные и речевые умения. Учащиеся с огромным интересом принимают участие в ролевых играх, представляющих собой ситуативно – речевые групповые упражнения, имитирующие реальность. Они нацелены на создание такой обстановки на занятии, когда у студентов возникает интерес к изучаемой теме, возможно, проявляется некий соревновательный дух, а следовательно, и шире реализуется коммуникативная задача, поставленная преподавателем. Также использование ролевой игры на занятиях по развитию речи способствует формированию взаимного сотрудничества учащихся, так как предполагает совместную речевую работу студентов. От них требуются коммуникативное взаимодействие и взаимопомощь.

Во время проведения ролевой игры преподаватель может не участвовать в самом процессе. Достаточна лишь позиция наблюдателя или корректора грубых ошибок. Это дает возможность учащимся действовать самостоятельно, творчески, проявлять инициативу и фантазию. Когда же преподаватель наблюдает за ходом игры, он сразу видит, какие ошибки допускают студенты, какой лексики по данной теме им еще не хватает, какие вопросы требуют дополнительной отработки. Таким образом, сразу формируется программа занятия по отработке вопросов лексики, дополнительных упражнений, текстов, диалогов и т.д.

На завершающем этапе изучения некоторых речевых тем, например: «Семья», «Времена года», «Театр», «Мой город», «Медицина», «Образование» можно проводить ролевые игры в форме телепередачи. Такая игра допускает разнообразное содержание и самые различные формы проведения. Это могут быть: интервью с каким-то известным и популярным человеком, репортаж с места событий, пресс-конференция с обсуждениями каких-то важных событий и проблем, аналитическая программа или круглый стол, которые включают активное участие всех студентов. Они с удовольствием высказывают свое мнение по названному вопросу, дискутируют, отстаивая собственную точку зрения.

Чаще всего предложение преподавателя разыграть какую-либо телевизионную программу по изученной речевой теме вызывает большой интерес у студентов. Ведь в обычной, повседневной жизни они мало смотрят телевизор, тем более аналитические и дискуссионные передачи. В основном весь приток информации у них ограничивается просмотром новостей из Интернета. А создание телепрограммы требует тщательной подготовки, где заранее распределяются роли студентов, воссоздается примерный интерьер телевизионной студии, изучается специальная лексика, заранее готовятся тексты, вопросы и т.д. Это стимулирует учащихся включить телевизор, найти передачи по сходной теме, прослушать их на русском языке, проанализировать незнакомую лексику, почитать тексты по обозначенной теме.

В качестве примера приведем «телепередачу», сделанную студентами – стажерами из Китая, изучающими русский язык два года. Темы этой передачи: «Мой университет». Построена она в форме аналитической программы, где студенты сидят за большим столом, а в центре находится ведущий, предоставляющий слово по очереди каждому из участников. Такая ролевая дискуссия проходит живее и интереснее, чем обычное занятие, где каждый из студентов, изучив тему «Образование», рассказывает о своей школе или об университете, в котором он учится. Роль ведущего предлагается наиболее знающему, активному и находчивому студенту. У него есть примерный список вопросов, которые он будет задавать участникам телепрограммы. Но достаточно большую роль играет здесь и умение направлять ход беседы, побуждать говорить более стеснительных и пассивных и тактично останавливать говорящих долго и не совсем по теме. Ведь часто случаются непредвиденные речевые ситуации, когда, например, участник программы, рассказывая о своем университете, упускает какие-то детали или, наоборот, говорит слишком затянуто, повторяя одни и те же слова и выражения, нарушая таким образом регламент.

Готовясь к подобной телепередаче, учащиеся заинтересованы, им предстоит все-таки игра, а не обычное учебное занятие. Они не волнуются, так как у каждого есть свой вопрос, который он имеет возможность подготовить заранее, что особенно важно для китайских студентов. И в то же время в подобной ролевой игре всегда присутствует элемент импровизации, например, создание рекламного ролика, который прерывает телепрограмму на одну – две минуты. А в этом ролике может быть какой-то музыкальный номер, танец, стихотворение или фото презентация, подготовленные студентами, на тему, совершенно отличающуюся от заявленной в телепрограмме. Интересно, что ближе к концу «передачи», когда все участники уже расскажут о своем родном университете, может произойти незапланированная дискуссия, где каждый высказывает свое, заранее не подготовленное мнение о том, где лучше и интереснее учиться, что необходимо изменить в системе образования с точки зрения современных студентов. Конечно, ошибок в такой «неподготовленной беседе» всегда больше, чем в заранее отрепетированном тексте, но это дает возможность преподавателю определить наиболее слабые места, вопросы, требующие повторения и дополнительных упражнений. Общеизвестно, что преподавателю не стоит вмешиваться в ход самой телепередачи, лучше просто наблюдать за студентами, фиксируя их ошибки. Важно, чтобы телепрограмма была записана на видеокамеру, чтобы потом, при необходимости, похвалить учащихся, показав самые лучшие и яркие моменты их выступлений и, наоборот, проводя анализ ошибок после ролевой игры, также посмотреть те фрагменты телепередачи, где присутствуют наиболее типичные.

Таким образом, занятие по развитию устной и письменной речи, проведенное в форме ролевой игры, в частности, «Телепередача», вызывает неизменный интерес у учащихся. Они готовятся к подобному занятию, многократно повторяют лексику, читают специальные тексты, смотрят уже существующие профессиональные телепередачи, больше общаются между собой на русском языке, благодаря повторению, глубже усваивают изученную тему и активно развивают свои коммуникативные и мыслительные навыки.

Учет национальных особенностей мировосприятия китайских учащихся при изучении русской фразеологии

Степанян Е.В.

старший преподаватель, МПГУ, Москва