Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного

? эмоциональная привлекательность (мультимедийные презентации дают возможность представить информацию не только в удобной для восприятия последовательности, но и эффектно сочетать визуальные и звуковые образы, подбирать наиболее эффективные цвета и цветовые сочетания, которые создадут у зрителей позитивное отношение к представляемой информации) [4].

Как известно, интенсивность запоминания нового материала во многом определяется каналом его восприятия: если информация воспринимается только слухом, то усваивается около 20% ее объема; если только с помощью зрения, запоминается примерно 30% материала. При одновременном «включении» слухового и зрительного каналов восприятия учащийся способен усвоить до 60% информации. Следовательно, методически обоснованное использование мультимедиа способно многократно повысить степень усвоения учащимися нового материала.

Помимо того, что правильно организованная работа с мультимедийными презентациями на занятиях с иностранными слушателями повышает возможности восприятия учебной информации, с первых же уроков она может стать мощным средством поддержания и дальнейшего развития интереса к изучению русского языка [1, с. 146]. В Интернете можно найти множество мультимедийных программ, которые предназначены для использования в учебном процессе по той или иной дисциплине, однако большинство из них не отвечает конкретным условиям обучения, например, тематическому плану, контингенту обучаемых и т.п. Мультимедийная же презентация, разработанная самим преподавателем, дает неограниченные возможности для творчества при выборе оптимальной формы представления информации, при подборе и компоновке материала в соответствии с целями и задачами конкретного занятия в определенной группе.

Так, собственные (оригинальные) мультимедийные презентации, выполненные в программе Microsoft PowerPoint и предназначенные для использования на занятиях по РКИ, повышают эффективность обучения в целом ряде аспектов:

1. Позволяют наглядно представлять новый лексический материал.

Уже на первых занятиях по русскому языку можно использовать презентацию с аудиосопровождением, когда новая лексика вводится в своем графическом, звуковом облике и ее введение сопровождается картинкой. Так, могут быть представлены слова, называющие предметы, находящиеся за пределами учебной аудитории, или природные явления, например: дом, дорога, машина, улица, парк, стадион, дождь и др. Учащиеся получают при этом возможность не только увидеть изображение какого-либо объекта, но и услышать произношение новых слов голосом не преподавателя, а диктора, что тренирует фонетический слух обучаемых. Это особенно актуально в военных учебных заведениях, где курсанты не имеют достаточного общения с носителями русского языка. В дальнейшем преподаватель может отбирать для презентации материал, соответствующий определенной теме и необходимый для данного контингента учащихся.

2. Использовать иллюстративный материал.

Достаточно широко фото- и видеоматериалы используются при работе со страноведческой информацией. Российская лингводидактика традиционно сочетает преподавание русского языка с введением страноведческих (или фоновых в терминологии Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова [1]) знаний о стране обучения. Иностранцы, получающие в России высшее профессиональное образование, не всегда имеют возможность путешествовать по городам и регионам нашей страны (особенно это касается военных учебных заведений), а с помощью мультимедийной презентации они могут познакомиться с природными богатствами и достопримечательностями России, не выходя из аудитории. Однако используемые на занятиях фото- и видеоматериалы, а также сопровождающий их звукоряд должны быть тщательно отобраны в соответствии с изучаемыми языковыми явлениями и отличаться хорошим качеством.

Фото- и видеоматериалы могут иллюстрировать не только страноведческую, но и профессионально значимую информацию. Так, при изучении темы «Развитие воздухоплавания» можно показать курсантам фотографии Ж.-М. и ЖЭ. Монгольфье, А. Жиффара, К.Э. Циолковского, Ф. фон Цеппелина. Включение видеофрагментов о братьях Монгольфье, о полете на аэростате русского изобретателя Крякутного, о полете дирижабля «Граф Цеппелин» (продолжительность видео от 20 сек. до 2 мин.) позволяет курсантам дополнить информацию, полученную ранее при изучении текста на эту тему.

Презентации, выполняющие в основном иллюстративную функцию, на наш взгляд, не должны содержать продолжительные видеосюжеты, требующие большой подготовительной работы, достаточно предложить одно-, двухминутные фрагменты.

3. Дают возможность повысить эффективность контроля изученного материала.

С помощью презентации PowerPoint можно более качественно проверить усвоение изученного лексического, грамматического, а также текстового учебного материала. Так, например, после работы с текстами «Краснодарский край», «Краснодар», «Культурная жизнь Кубани», «Великая Отечественная война в памяти кубанцев» [2] курсанты выполняют тест, проверяющий правильное понимание текстов. При этом контроль изученного материала может быть как индивидуальным (при наличии компьютера у каждого учащегося), так и групповым.

4. Оптимизируют процесс управления вниманием курсантов во время учебного занятия.

Поскольку внимание учащихся на языковых занятиях (как, впрочем, и на других) нестабильно, то преподавателю необходимы методические инструменты его сосредоточения на наиболее важных учебных вопросах. В качестве одного из таких инструментов могут быть использованы презентации с анимацией. Анимация – это динамическая среда, в которой манипулируют рисунками или объектами, чтобы они отображались как движущиеся изображения. Практика показывает, что демонстрация подвижных картинок при изучении некоторых лингвистических вопросов делает усвоение новой языковой информации более успешным. Так, например, данный способ предъявления материала является наиболее подходящим при изучении иностранцами темы «Глаголы движения».

5. Способствуют активизации речевой деятельности группы на этапе закрепления изученного дидактического материала.

Активизировать речевую деятельность обучаемых во время закрепления изученного на уроке языкового материала можно с помощью игровых заданий, выполненных в программе PowerPoint. Например, вся группа может принять участие в составлении коллективного рассказа по картинкам или в разгадывании кроссворда. Такая работа способствует запоминанию новых слов и включению их в завершенные высказывания, позволяет развивать быстроту речевой реакции и умение мыслить на изучаемом языке, а также снимает психологическое напряжение.

Таким образом, включение в традиционное учебное занятие по РКИ презентаций, выполненных в программе PowerPoint, позволяет не только усовершенствовать учебный процесс, повысить его эффективность, но и сделать этот процесс более интересным для обучаемых. При этом важно помнить, что внедрение подобных мультимедийных технологий должно быть не заменяющим, а дополняющим фактором в системе современного образования.

Список литературы

1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1990. 246 с.

2. Муллинова О.А., Муллинова Т.А. Использование аудиовизуальных средств на занятиях по русскому языку как иностранному // Yearbook of Eastern European Studies. Wroclaw, 2015. № 5. Р. 144– 147.

3. Муллинова О.А., Муллинова Т.А. Краснодарский край. Тексты и упражнения для учащихся подготовительного курса. Практикум (с мультимедийным приложением). Краснодар, 2018. 46 с.

4. Преимущества мультимедийных презентаций. [Электронный ресурс]. URL: https://lektsii.org/13-47901.html (дата обращения: 10.01.2019).

Лингводидактический потенциал кинотекста на занятиях по РКИ

Николаева Н.В.

кандидат культурологии, МПГУ, Москва

e-mail: nikolaeva63@mail.ru

Шарликова Л.Г.

МПГУ, Москва

e-mail: sharlikova-l@mail.ru

Аннотация: в статье рассматривается лингводидактический потенциал кинотекста на занятиях по РКИ; кинематографический текст представлен как материал для развития лингвистической и социокультурной компетенций, а также аудиальных и коммуникативных навыков обучающихся.

Ключевые слова: РКИ; лингводидактика; кинотекст.

N.V. Nikolaeva

PhD in Culturology, Associate Professor, Moscow State Pedagogical University, Moscow

e-mail: nikolaeva63@mail.ru

L.G. Sharlikova

Senior Lecturer, Moscow State Pedagogical University, Moscow

e-mail: sharlikova-l@mail.ru

THE LINGUODIDACTIC POTENTIAL OF CINEMA TEXT AT RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE CLASSES

Abstract: the article is dedicated to the linguodidactic potential of cinema text at Russian as a foreign language classes. The cinema text is considered to be a material that can be used to develop linguistic, social and cultural competences, as well as students’ listening and communication skills.

Keywords: Russian as a foreign language, linguodidactics, cinema text.

Знание языка русского языка как иностранного предполагает не только владение грамматическими конструкциями и лексическим материалом для адекватной коммуникации в различных ситуациях, но и умение распознавать и использовать в речи стилистически маркированные единицы, а также наличие фоновых знаний, т.е. знаний прецедентных имен, культурно-исторических фактов, интерпретаций и пр. Именно поэтому в последние десятилетия в практике преподавания РКИ используются культуроцентричные подходы, предполагающие изучение языка через концепты и феномены культуры.

Материалом, обладающим большим обучающим и развивающим как лингвистическую, так и социокультурную компетенции, потенциалом является кинотекст: он, как сложная система соединения лингвистического и экстралингвистического, является «одним из способов приобщения иностранных учащихся к национальной культуре» … [1, с. 57]. В самом деле, учить язык через фильмы – это не только приятно и интересно, но и результативно, а значит, методически целесообразно. С одной стороны, лингвистический материал, «упакованный» в живые звучащие диалоги, – это прекрасный материал для развития аудиальных навыков, а с другой – визуальный ряд, представляющий современное социокультурное пространство, – это актуальная страноведческая информация. Обсуждение же кинотекста и с сюжетно-тематической, и с проблемно-идейной, и с художественно-эстетической сторон, являющееся необходимым элементом работы над кинотекстом на завершающей стадии, способствует, в свою очередь, развитию речевых навыков учащихся, расширяет их фоновые знания. Одним словом, кинотекст обладает колоссальным лингводидактическим потенциалом.

Включение в учебный план кафедры РКИ в профессиональном обучении МПГУ 2018–2019 учебном году для стажеров дисциплины «Русский кинематограф как культурный феномен» было мотивировано именно этими факторами. Иностранные студенты, владеющие русским языком не ниже уровня ТРКИ 2, очень интересуются и современными социокультурными реалиями, и стилистически маркированным лингвистическим материалом. При этом для них очевидно, что кинотекст – это не просто сюжет, с пониманием которого у них обычно не бывает проблем, но и система образов, и речевое поведение героев, и различные паралингвистические и экстралингвистические детали, и, самое главное, чужой менталитет, отраженный в поведении героев, в ситуациях, в позиции автора и пр. Таким образом, хороший кинотекст является лингвокультурным концентратом, насыщенным различными этнокультурными смыслами, требующими понимания и объяснения. Именно поэтому просмотр фильма должен быть правильно методически организован. Интересно отметить, что студенты часто признаются в том, что совсем не так или не совсем так понимали кинотекст до его просмотра на занятиях.

Итак, главные задачи в работе над кинотекстом – это расширение и углубление лингвистических и социокультурных знаний учащихся, формирование герменевтических навыков контекстного и подтекстового понимания кинотекста; развитие коммуникативных навыков и умений. Результатом работы над кинотекстом является выход в продуктивную речь (сначала устную, а затем и письменную).

В работах, посвящённых кино, представлены различные аналогии между понятиями «кинотекст» и «текст». Например, для Ю.Н. Тынянова единственной законной аналогией кино является отнюдь не проза, а поэзия [2, с. 75]. Ю.М. Лотман, напротив, усматривал аналогию с повествовательным текстом. А М. Ямпольский считает, что фильм – это художественный текст во всём богатстве ассоциативных и интертекстуальных связей [3, с. 6]. В то же время кинотекст обладает и своей художественной спецификой: информация передаётся в зрительной и слуховой форме (образы персонажей, пейзажи, интерьеры, реквизит пр.); при этом видеоряд имеет динамический и статический характер; звуки имеют как вербальную, так и невербальную природу (речь персонажей, музыкальное сопровождение, шумовое сопровождение); вербальная информация представлена не только в аудиальной форме. Кроме этого, кадр как структурная единица кино позволяет осуществлять различные темпоральные эффекты (время может растягиваться или останавливаться и пр.). Все эти особенности кинотекста требуют и правильной организации лингводидактической работы.

Работа над кинотекстом традиционно проходит в три этапа: предтекстовый, притекстовый и послетестовый, однако с учетом специфики кинотекста такая работа не во всем коррелирует с работой над текстом.

Что касается организации работа над кинотекстом, то мы считаем, что в основу должен быть положен принцип вариативности, который реализуется и на уровне обучающихся – в выборе материала (студенты сами могут отобрать фильм / фильмы для обсуждения в рамках заявленной темы из программного списка); и на уровне преподавателя – в выборе заданий, в организации просмотра, формулировке тем для дискуссии и послепросмотровых письменных работ.

Практика показывает, что работу над фильмом целесообразно начинать с предварительного самостоятельного просмотра фильма. Однако внеаудиторный просмотр – это не релаксация, он должен быть мотивирован учебной задачей, и поэтому перед просмотром фильма необходимо дать учащимся целевые установки. Безусловно, эти установки не имеют жесткой регламентации: дальнейшая дискуссия может выйти за рамки, обозначенные первичным целеполаганием. Задания в общем виде могут быть сформулированы так: Какой эпизод фильма вы считаете самым важным? Почему? Обратите внимание на…(деталь, слова героя, отношения между… и пр.) и т.д. При этом одна из основных перманентных задач при просмотре любого фильма – запись своих вопросов, возникающих по ходу просмотра.

Поскольку мы рассматриваем кинотекст как материал для развития лингвистической компетенции, то звучащему тексту уделяется большое внимание. Обычно в результате просмотра фильма у студентов появляется целый список разговорных, экспрессивных слов и выражений. Стилистически маркированная лексика особенно интересует студентов продвинутого этапа обучения: разговорный дискурс имеет свою и грамматическую, и лексическую специфику, и студенты хотят овладеть им для адекватной коммуникации в аутентичной социокультурной ситуации.

Несколько слов хотелось бы сказать о притекстовой работе. Для работы в аудитории отбираются отдельные фрагменты. Выбор фрагментов обусловлен их концептуальной значимостью. Однако для просмотра и анализа студенты тоже могут предложить эпизоды, которые вызвали у них сложности, даже если эти эпизоды не являются ключевыми и не отобраны преподавателем для аудиторного просмотра. Во время просмотра студенты могут задавать вопросы. Если эпизод достаточно продолжительный, то лучше остановить просмотр, чтобы ответить на вопросы. Поскольку студенты уже видели фильм, то остановки во время просмотра уже не нарушают целостного впечатления, но, напротив, способствуют полноценному пониманию. При этом просмотр по фрагментам, мотивированный выяснением проблематики и идейно-художественных особенностей фильма, также сопровождается заданием – фиксировать непонятные слова и выражения. Пристальное внимание к вербальной составляющей фильма, акцентирование частотных разговорных единиц, актуализация различных значений многозначных слов, паремиологические единицы, встроенные в контекст, подтекстовые феномены, различные аллюзии и пр. – все это является для нас важным компонентом работы над кинотекстом, поскольку эмоционально окрашенные звучащие тексты запоминаются с большей легкостью и эффективностью.