Идеология и государственность: теория и практика

Говоря о государстве, отметим, что такие понятия как: «правительство», «аппарат принуждения», «налоги», «класс» и т.п., принадлежат к иному понятийному ряду, – в соотнесении с понятием «государство», – к его внутреннему кругу, представляя собой формы дальнейшей конкретизации его содержания, описания составляющих, а не рядоположенных элементов и связей, и поэтому не могут служить для получения общего определения государства. Не подходит для этого и понятие «политика», ибо, вообще говоря, его смысловой ряд (понятийный порядок) другой, – мораль, право, культура, экономика. Именно во взаимосоотнесении с этими понятиями исходного определяется, ограничивается, проясняется смысловое содержание политики, что проявляется в простом взаимопологании понятийных пар: политика и мораль, политика и экономика, политика и культура и т.д. Уже в этом сопоставлении неслучайно, конечно же, закрепившемся в языке очевидна смысловая рядоположенность данных понятий, их принадлежность к одному понятийному ряду. Поэтому словосочетания «политика и экономика» или «политика и мораль» и являются осмысленными. Более того, по сути, в них формулируется, определяется некое проблемное поле мысли, устанавливается понятийный порядок ее движения.

Попытки же определить понятие «государство» через понятие «политика» не только мало что проясняют, но и уводят мысль в сторону от сути дела. И не только потому, что понятие «политика» само по себе трудноопределимо и его сопряжение с понятием «государство» не способно привести к взаимопрояснению их смыслов, но, прежде всего потому, что существует не только государственная политика, но и политика партии, церкви, того или иного лидера, политика НАТО, ООН и т.п. С точки зрения субъекта, политика, и как деятельность, и как отношение, присуща не только государству, и потому, как понятие, сочетается, и с церковью, и с партией, профсоюзом, вообще говоря, с любым субъектом. Определение государства через политику, которая, очевидно, является деятельностью или отношением субъектов, имманентно содержит полагание государства в качестве субъекта, рядоположенного с другими политическими субъектами, а значит, проводящего свою политику в некой системе, включающей других субъектов, проводящих свою. Государство, таким образом, превращается в нечто субъективное, в одного из игроков на политическом поле, имеющего на нем свое место и функции (играющего свою роль) и преследующего свои, «субъективные» цели-интересы[351 - Людовик XIV был, конечно, не прав. Государство – это не он. Государство вообще не субъект. Точнее уже было бы определить его (государственное устройство) как объект политики. Оно ее основание, форма, «сцена» на которой она имеет место.].

Именно неявное постулирование такого представления (тогда как государство есть само это «поле») объективно содержащееся в определении государства через политику, делает любую попытку подобного рода заведомо не продуктивной. Это не значит, конечно, что понятия государства и политики не связаны самым теснейшим образом, дело в том, что способ их связи скорее взаимопересечение чем рядоположенность. Поэтому эти понятия пригодны не столько для общего определения, сколько для дальнейшей конкретизации друг друга.

Непродуктивным и поверхностным оказывается соответственно и определение государства как политического института. Вообще говоря, плохо уже то, что данное понятие образовано посредством сложения неясного с неясным. А в частности, институт, как и политика, понятие из другого, чем государство смыслового ряда. Его круг трудно определить, но, поскольку, институт – это собственно социальный институт, то он соотносится с понятиями: социальная система, социальная организация, то есть, его ряд это: институт, система, организация. Соответственно, – институт это единица (социальной) системы, форма её организации, то что структурирует упорядочивает ее элементы (каковыми можно считать индивидов, их деятельностные акты).

Этот новосозданный понятийный ряд, заметим, – находка для социологии и политологии (он, собственно, и составляет их терминологическое основание), ибо система, организация, институт, – весьма абстрактные и наукообразные понятия, что, с одной стороны, отвечает претензиям «молодых» наук на научность, а с другой, обеспечивает им практически неограниченные возможности для самостоятельного проблемо- и терминотворчества. Однако, именно в силу абстрактности этих понятий, получить их посредством конкретно-определенное понятие государства нельзя. Определение государства как политического (или социального в широком смысле) института не только ничего не проясняет, но и встраивает его в неадекватный понятийный ряд. Ибо партия, парламент, выборы, – это тоже политические институты.

Государство, соответственно, опять оказывается одним из политических институтов, причем, даже более номинальным в ряду других, состоящим из других, более «первичных», реальных политических институтов. Положение не изменяет и указание на специфику государства как политического института. Ясно, что каждый политический институт имеет свою специфику, но сущность, согласно родовому признаку определения, одинакова у всех институтов, а значит, государство становится неотличимым, в сущности своей, от политической партии, например, или правительства, парламента. Возможность подобного представления, надо сказать, далеко не абстрактна. Именно оно лежит в основании тех теорий, которые объявляют сущностью государства частно-партийную «классовую» организацию, «аппарат» или «собрание народных представителей», «переворачивая», тем самым, действительное онтологическое и логическое соотношение явлений и понятий «государство» и «класс», «партия», «правительство». Таким образом, оперирование понятиями «политика» и «институт» при определении государства, создает лишь видимость движения мысли и видимость определения. Посредством этих понятий можно, наверное, охарактеризовать какие-то аспекты, стороны государства в каком-то отношении, но нельзя понять его сущность.

Адекватный понятийный порядок для получения исходного, общего определения государства, выстраивается посредством соположения понятий, – государство, общество, власть. Они объективно рядоположены и поэтому находятся в отношении взаимоопределения-взаимопрояснения, что также подтверждается фиксируемой в устойчивых словосочетаниях языка (и языка социальной теории, в том числе) «парности» данных понятий: «государство и общество», «общество и власть». Заметим, что, в том числе и, «пересечением» понятийных рядов «общество, власть, государство» и «политика, мораль, право, экономика, культура», осуществляется дальнейшая конкретизация составляющих их понятий. В круге рядоположенных понятий получаем исходное, наиболее абстрактное определение государства как (формы организации)[352 - Словосочетание «форма организации» в данном высказывании играет не терминологическую, а речеграмматическую, служебную роль.] власти в обществе в целом. Это понятийно-аналитическое определение, как можно видеть, принципиально соответствует развиваемому в настоящей работе пониманию государственности и полученным ранее определениям государства, что еще раз (и посредством еще одного метода) подтверждает обоснованность понимания государства как формы[353 - Форма (а не «институт», «аппарат» и т.п.) – есть необходимый первый термин во всяком действительно «деидеологизированном» определении государства вообще. Ясно должно быть, что первый термин определения, «по определению» задает направление мысли, а значит и, в значительной, по меньшей мере, степени, ее результат.] (властной организации) общества. Но поскольку это так выявляется необоснованность разделения и противопоставления государства и общества. Ибо такое противопоставление равносильно противопоставлению формы и содержания вообще. То же относится и к разделению и противопоставлению общества и индивида (личности). В принципе, эти противопоставления, оппозиции, являются именно ненаучными (за исключением, конечно, случаев связанных с определенными контекстами, которые должны специально оговариваться) и в концептуальном плане опираются на основополагающие постулаты софистических учений, а в идеологическом служат либерализму.

Поскольку исходные понятия социального познания связываются посредством бинарной оппозиции: индивид/общество, общество/государство, постольку идеологическое содержание встраивается в саму структуру мышления. Соответственно последнее, в качестве познающего, формально-методически (априорно) ориентируется скорее на различие-разделение, чем на единство, на усмотрение противоположностей и «выявление» противоречий. К тому же, левый член оппозиции оказывается «первичнее», ценнее, важнее[354 - Хотя бы потому, что всякое «я» ассоциирует себя, очевидно, с понятием «индивид». И этому «я», конечно, приятно слышать, что ему ( моему «я») должно «служить» общество, а обществу – государство.].

Упрочению разделения и противопоставления «индивида», «общества» и «государства» – служит и понятие «интерес», точнее постулирование «различия интересов» индивида, общества и государства, являющееся одной из важнейших догм либеральной науки. С помощью этого понятия, то, что, мягко говоря, отнюдь не очевидно, представляется, тем не менее, в качестве такового и мысль направляется на поиск различий, само существования которых не из чего не вытекает, и никак не доказывается, но уже не может быть поставлено под сомнение. Иными словами, мышлением, которое оперирует понятием «интерес» в применении не только к индивиду, но и к обществу и государству, вопрос о правомерности разделения «интересов», этих «субъектов» даже не ставится. Такое мышление, заведомо сориентировано на поиск различия этих «интересов» и, конечно, «изучение» «проблемы» их конфликта[355 - Эта «проблема», надо заметить, является порождением этого (именно либерального) мышления. В действительности может иметь место лишь конфликт интересов различных индивидов].

Неадекватность подобного подхода становится очевидной, как только понятие «интерес» получает объективное и более или менее четкое определение[356 - По видимому не случайно в современной социальной науке такого общепринятого определения нет, как, впрочем, нет и определений других ее базовых понятий. Эта неопределенность, намеренная или нет, думается, вполне соответствует либеральному духу.]. Дело в том, что интерес как таковой имеет своим основанием потребность. Но потребность, если употребление этого понятия объективно осмысленно, есть состояние организма. Только организм, живое существо, может иметь потребности. Соответственно, ни общество, ни государство их иметь не могут, а значит, не могут иметь и интересов. Как справедливо пишет К. Х. Момджян, – автор глубоко и системно разработанной концепции потребностей и интересов: «Представить себе общественное объединение людей, обладающее собственными потребностями, интересами и целями, отличными от интересов образующих их людей – задача, скорее, научной фантастики, чем трезвого философско-социологического анализа[357 - Момджян, К. Х. Введение в социальную философию. М.,1997. С. 292.]». Действительно, интерес, как таковой, может быть только у субъекта. Субъект – это организм – живое существо, обладающее разумом и волей, и способное с их помощью определять и реализовывать свои интересы. Ни общество, ни государство не являются организмами, не ощущают, и не имеют потребностей, разума и воли, и не осуществляют никакой деятельности. Потребляет, мыслит и действует только человек «способность к целенаправленной деятельности дарована только людям и никому другому»[358 - Там же. С. 295.]. Поэтому только он имеет интересы и является субъектом. Ни государство, ни общество, следовательно, не обладают субъектностью.

Все это, очевидно, неоспоримые положения. Однако рассуждения о «конфликте интересов личности и общества», «общества и государства», о том, что «государство должно служить обществу и человеку» и им подобные, весьма широко представлены в либеральном дискурсе, и претендуют, отнюдь не «научно-фантастический» статус. Наиболее вероятное объяснение этому удивительному факту дает, думается, известное суждение одного из крупнейших идеологов 20 века, – В.И. Ленина, сказавшего как-то (наверное, на основании интроспекции), что если бы аксиомы геометрии задевали чьи-либо интересы, их бы тоже оспаривали. Как бы там ни было, объективный анализ базовых понятий социальной науки показывает, что разделение и противопоставление государства и общества, различение интересов индивида, общества и государства имеет идеологическое основание и закрывает путь к адекватному познанию социальной реальности.

Действительная, а не провозглашаемая в идеологических целях деидеологизация социальной науки, предполагает не замену «научного коммунизма» на научную «социологию-политологию-конфликтологию», а, прежде всего, логическую разработку нового понятийного аппарата и признание объективно неустранимого характера ценностной составляющей социального познания. Основное направление этой разработки было намечено А.А. Зиновьевым в его «Логической социологии». Он, рассмотрев все логические возможные варианты, пришел к выводу, что описание общества надо начинать со «сферы государственности» и, что «Определение прочих сфер как специфичных для общества предполагает государство и не может быть логически корректно определено без ссылки на него»[359 - Зиновьев А.А. Логическая социология. М., 2007. С. 59.]. И еще одно принципиальное утверждение, имеющее не только логическое, но и онтологическое значение: «Государство есть управляющий орган общества как единого целого. Причем дело обстоит не так будто сначала возникает общество и затем в нем формируется государство. Государство формируется как орган формирующегося общества, а общество формируется как человейник с таким управляющим органом, каким является государство. Это единый процесс»[360 - Там же.].

Что касается ценностной составляющей социального познания, то идеологический характер той же социологии заключается не столько в том, что она базируется на определенном мировоззрении и ценностях, сколько в том, что она отрицает мировоззренческую природу своих основоположений и выводов и объявляет их и только их, «свободными от ценностей», подлинно научными и т.п. Эта претензия на монопольное обладание истиной, закономерным образом, приводит к претензиям на декларацию и правильное понимание «общечеловеческих ценностей», «прогрессивность» и т.п., что, в свою очередь, не может не вести к прямой или косвенной дискредитации иных мировоззрений и систем ценностей как ненаучных, «анти-» и «недо-», «общечеловеческих», «реакционных» и т.п. А такая дискредитация как раз и составляет существо идеологической установки сознания. Соответственно, оперирование отмеченными понятиями, в особенности, выработанным идеологами Просвещения и Революции, понятием прогресса, – является маркером сугубо идеологического дискурса.

Поэтому действительная деидеологизация социальной науки своим необходимым условием имеет, также, признание ею возможности и правомерности других, не нуждающихся в ее санкции, путей к Истине и Благу. Иными словами наука, в особенности социальная, должна в полной мере осознать ценностную природу своих собственных основоположений и отказаться от противоборства с другими мировоззренческими системами, прежде всего, с религией. Сегодня это тем более необходимо, что связь науки со сферой ценностей признается самими учеными. «Наука, – говорит один из крупнейших психологов 20 века А. Маслоу – базируется на человеческих ценностях и сама по себе является ценностной системой»[361 - Маслоу А. Мотивация и личность. СПб, 1999. С. 43.]. В формулировке науковеда Х. Патнэма та же мысль выражена еще более резко: « каждый факт нагружен ценностью и каждая из наших ценностей нагружает некоторый факт», поэтому «не иметь ценностей значило бы также не иметь никаких фактов»[362 - Патнэм Х. Разум, истина и история. М., 2001. С. 262.].

Наука, следовательно, не может претендовать на исключительность своей интерпретации действительности, «научной картины мира». Ее истина – только одна из истин, видимая под определенным «углом зрения». И задача науки – изучение того, что есть под этим своим «углом», а не борьба с другими точками зрения и «картинами мира», даже если эта «борьба» и представляет себя борьбой за «прогресс» и построение «справедливого общества».

§3. Идеология и образование

Гегель, начиная преподавательскую деятельность в Гейдельбергском университете, во вступительной речи, предваряющей курс лекций по истории философии, сказал: «Смело смотреть в глаза истине, верить в силу духа – вот первое условие философии»[363 - Гегель, Г. В. Ф. Лекции по истории философии. Т. 1. СПб, 1993.С. 65.]. Поскольку Гегель, как известно, считал философию наукой, сферой «высших научных интересов», это, названное им условие, очевидно, сохраняет силу, также и для науки в целом, в том числе, и даже, прежде всего, поскольку речь обращена к студенческой молодёжи, для изучения науки, для получения знаний и образования. Более столетия спустя такую же, по сути, мысль высказал другой крупнейший немецкий философ М. Хайдеггер: «Сущностная полнота «образования» может осуществиться только в области истины и на основе истины»[364 - Хайдеггер, М. Время и бытие. М., 1993. С. 352]. Эти суждения величайших мыслителей могут, конечно, показаться банальной констатацией самоочевидного. Во всяком случае, их вряд ли кто-то возьмётся оспаривать. Ни Гегель, ни Хайдеггер, однако, не высказывают банальных суждений. Проблема, соответственно, заключается в том, чтобы в возможно более полной мере осознать, что сказанное ими не просто слова, а то, что требует самого серьезного отношения, – такого, которое позволило бы понять, что вера в силу духа и возможность приблизиться к Истине, – это действительно необходимое условие познания и образования.

Но сегодня в либеральном мире, в онтологическом основании которого лежит только «вечно движущаяся материя и пустота», где только индивидреален, и только он может быть мерой, господствует вера в то, что «дух» есть ничто, nomina, – пустое слово. Наука в этом мире не ищет, да и не может искать истину, которая есть конвенция. Сегодня об истине договариваются и требуют от нее приносить пользу. В противном случае, ей отказывают в праве на существование, переводя в разряд курьезов, более или менее забавных, а то и прямо объявляют чем-то «античеловеческим». Причём такое положение дел прогрессирует, и в 21 веке всё убыстряющимся темпом. Как верно замечено современным наблюдателем: «Умственная слепота отнюдь не только удел нашего времени. Но его исключительность в открытом презрении к истине»[365 - Карпов, А. О. Социальная и экзистенциальная онтологизация образования /Вопросы философии. 2015, №1, С. 4.]. И в дополнение-подтверждение, еще одна совсем «свежая» оценка: «Мы с вами живём в странном мире, в котором не существует правды. Она уничтожена «как класс»», и далее: «уровень просвещения на всех этажах общества достиг дна»[366 - Яковлев, С. Непубличные стороны жизни / Вопросы литературы. 2017, №6, С. 35, 54.]. Но что же тогда происходит с образованием (системой образования общества) в наше время? Ведь если мысль Гегеля и Хайдеггера «выражает истину», то образование сегодня лишено основания. Наука педагогика, однако, не устает рассказывать об успехах и внедрять все более «передовые технологии». Статистика показывает цифры роста числа «образованных людей». Образование в современном обществе давно стало «всеобщим». Сейчас в разгаре следующий этап, когда все большее число людей получает второе и третье «образования», а в перспективе образование обещает стать «непрерывным» и, наверное, даже обязательным в течение всей жизни.

И все-таки, несмотря на эти «достижения» либерально-казённый оптимизм бодро о них рапортующий, все с меньшим успехом справляется с «ретушированием» реального состояния современного образования. Сегодня слишком хорошо известно, что вопиющая неграмотность, невежество,которое даже не осознается, становится если и не правилом, то обыденностью для огромного числа выпускников, не только школ, но и ВУЗов. Не для доказательства, ибо «имеющий глаза, да видит», а в качестве иллюстрации приведем несколько весьма красноречивых свидетельств на этот счет. П. Бьюкенен, известный американский политический и общественный деятель, пишет, ссылаясь на американский опыт: «Начальное и среднее образование в США представляет собой злую пародию на образование. Результаты тестов ухудшаются на протяжении десятилетий… В наших университетах уровень невежества поистине скандальный, студенты ничего не знают об истории страны, а большинство специалистов в точных науках приезжает к нам из-за рубежа»[367 - Бьюкенен, П. Правые и не-правые. М., 2006. С. 20.]. Причём, заметим, не в качестве комментария, таковые, в данном случае, что называется, излишни, а в качестве концептуально значимого для темы «идеология и образования» уточнения, – специалисты прибывают не просто из-за рубежа, но почти поголовно именно из не-либеральных стран Востока: Китая, Кореи, Японии, Индии и, конечно, из бывшего СССР.

А вот и свидетельство эксперта, советского и российского академика, математика В. И. Арнольда: «80% процентов современных учителей математики в Америке понятия не имеют о дробях, не могут сложить половину с третью, а среди учёников таких 95%»[368 - Арнольд, В. И. Путешествие в хаос. / Наука и жизнь № 12, 2000. С. 3.]. Арнольд, а он, повторим, эксперт высшего уровня, говорит и о неизбежных социальных и политических последствиях такой «образованности»: «Тот, кто в школе не научился искусству доказательства не способен отличить правильного рассуждения от неправильного. Такими людьми легко манипулировать», и далее, о пресловутой компьютеризации: «компьютерная революция позволяет заменить образованных рабов невежественными»[369 - Там же. С. 6.]. Говорит Арнольд и о том, чем обусловлена на его взгляд, такая вопиющая деградация американской системы образования, её все возрастающая «практико-ориентированность»[370 - Ещё один императив современного образования, провозглашенный, впрочем, еще В. И. Лениным, призывавшим «соединить школу с жизнью».]. Он видит источник этого, прежде всего, в идеологии, в «расовой и политической» окраске, важнейших проблем образования, отмечая, что из-за «политкорректности»: «американцы вынуждены отвергать Евклида, математику и геометрию, которые заменяются знанием того, на какую кнопку надо нажимать… Вместо размышлений, механическое действие, что выдается за борьбу с расизмом!»[371 - Там же. С. 5.] Указав на значительную идеологизированность системы образования современных обществ даже в такой, казалось бы, бесконечно далёкой от всякой идеологии сфере, как преподавание математики, В. И. Арнольд отмечает также «тенденцию подавления науки и научного образования обществом и правительствами большинства стран мира»[372 - Там же. С. 6.]. Это последнее суждение может показаться излишне резким, но так это или нет, является фактом, что одна из характерных черт современного общества заключается в том, что его система образования является государственной системой образования[373 - В некоторых странах Запада играет еще известную роль и частная школа, но и ее деятельность регламентируется и контролируется государством.], и что принципиально важно, носит, по существу, принудительный характер. Это обстоятельство, как правило, не попадает в поле зрения ни ученых педагогов, ни правоведов и политологов, не говоря уже о представителях других социальных наук. А между тем, это несомненный и весьма показательный эмпирический факт. Ведь сегодня родители не имеют права не «отдавать» ребенка в школу, если попытаются, то «государство» его просто заберет у них и передаст либо в другую семью, либо в государственное образовательное учреждение. Причем такая политика характерна, прежде всего, для самых либеральных государств. И дело, конечно, не просто в посещении школы, а в необходимости усвоения содержания образовательных программ определяемого государством. Как верно пишет П. Фейерабенд: «В то время как родители шестилетнего малыша могут решать воспитывать ли из него протестанта, католика или атеиста, они не обладают такой свободой в отношении науки, физика, астрономия, история должны изучаться»[374 - Фейерабенд, П. Избранные труды. С. 128.]. Это «смешение государства и науки» в либеральном обществе», отмечает далее Фейрабенд, приводит к тому парадоксу, что, несмотря на то, что «либеральные интеллектуалы выступают за демократию и свободу», религию они «не принимают в качестве основ воспитания, финансируемого обществом. Эту нетерпимость либерализма почти никто не замечает»[375 - Там же. С. 129.]. Эти слова были сказаны более сорока лет назад, с тех пор прогресс ушел далеко «вперед» и нетерпимость, о которой говорил Фейерабенд, распространяется уже не только на школы, но и на «детские сады». В «порядок дня», ставится «задача» обязательного посещения детских дошкольных учреждений детьми с трех лет. Во Франции – родине «руссоизма» уже идет речь о принятии соответствующего закона, комментируя который президент Макрон сказал: «Мы добьемся того, чтобы было настоящее равенство» (эфир «Евроньюс» 28.03.2018).

В чем заключается либеральное понимание «настоящего равенства» и как либеральное государство добивается его сегодня хорошо известно, в частности, по принятым в странах Запада обязательным программам «сексуального просвещения» и воспитания «гендерного равенства» в школах и дошкольных учреждениях. В качестве наиболее ярких примеров можно вспомнить и «просвещение младенцев» в детсадах Швеции, когда 3-х – 5-ти летних детей очень педагогично, в «игровой форме», посвящают в детали отношений между полами и отучают от употребления слов «мальчик» и «девочка» и «мама» и «папа», или, получивший скандальную «славу» закон Обамы об обязательном «обобществлении» туалетов в американских школах. Стоит сказать и о повсеместно внедряемой, несмотря на протесты общественности, «ювенальной юстиции», которая, фактически, может провоцировать доносительство детей на родителей и, по сути, предоставляет государственным органам опеки, практически неограниченные возможности для вмешательства в частную жизнь.

Всё это показывает, что либеральные политики, на деле, далеко не всегда следуют «воле народа», а руководствуются, зачастую, идеологическими приоритетами и, продолжают «просвещать» народ, «освобождать» его от «устаревших стереотипов», не останавливаясь даже перед попранием здравого смысла и, действительно, естественных законов, не говоря уже о нарушении фундаментальных заповедей христианской морали, – теперь уже и о почитании родителей. Эти идеологические приоритеты оказываются важнее даже, чем дорогие сердцу человека, естественные для него, понятия «отец» и «мать». Их «отменяют», поскольку, они тоже мешают «добиваться настоящего равенства». Подобное «просвещение» и «освобождение» имеет, очевидно, столь большое идеологическое значение, что либеральные деятели много говорящие против государственного «вмешательства» в экономику, в сферу культуры, почему-то не обращают внимания на все более возрастающее государственное вмешательство в сферу образования. Мы же отметим, что сам факт этого вмешательства, объективно свидетельствует о теснейшей взаимосвязи образования и идеологии в рамках современного государственного устройства. Анализ этой взаимосвязи предполагает, очевидно, рассмотрение различных её форм и, конечно, нахождение четкого ответа на два взаимосвязанных вопроса, – что есть образование как таковое? И какую функцию выполняет система образования в обществе?

Если говорить об образовании вообще, то по своему понятию оно есть не «совокупность знаний, умений и навыков, полученных в результате обучения», как принято считать в педагогической науке, а, как показывает язык, – обретение образа. Именно это составляет содержание и цель процесса образования, овладение же «знаниями, умениями и навыками» есть не более чем его средство. Образование – продукт культуры во всей ее целостности и способ ее сохранения, распространения и развития. Оно, поэтому, требует усвоения не только системы знаний, но и, причем в первую очередь, системы ценностей, и, соответственно, некоторых «метафизических» предпосылок или, если угодно, верований. Образование индивида – это построение определенной «картины мира» в его сознании, способ его вхождения в мир, подключения к традиции и включения в культуру, в определенный социальный порядок.

Различные культуры, точнее говоря, различные идеологии, представляют различные «картины мира» и по-разному отвечают на вопрос, в чем сущность и предназначение человека? Каков должен быть его образ, идеал на который должен ориентироваться реальный человек в своем образовании? Этот идеальный образ есть духовно-нравственный ориентир личности, задающий направление ее духовной деятельности, в процессе которой и происходит собственно ее образование. Если такие ориентиры отсутствуют, то и образование становится невозможным. Поскольку они, так же как и «картины мира» формируются в рамках идеологии, система образования общества всегда имеет своим основанием его идеологию и выполняет, прежде всего, идеологическую функцию по оправданию, «легитимации» наличного социального порядка. Поскольку последний устанавливается и поддерживается государством, оно необходимо контролирует сферу образования. Сущностная взаимосвязь образования, идеологии и государственного устройства обусловлена, таким образом, их общей функциональной связанностью с существованием социального порядка. В силу этой связанности можно утверждать, что система образования общества в принципе опирается на его систему власти и наоборот. Это подтверждается и тем эмпирическим фактом, что привилегированный, правящий класс всегда был и более образовательным. Даже советская действительность не отменила того обстоятельства, что образование является ресурсом власти, а знание – привилегией, делясь на знание для избранного меньшинства и знание для большинства.

Взаимосвязь образования, идеологии и власти наглядно проявляется в том, что история не знает «просто» школы. Таковой не было, нет и, в принципе, быть не может. Было и есть религиозное образование: католическое, протестантское, православное, мусульманское и т.д. Была советская школа и это точное, отражающее существо дела определение, ибо она была построена советской властью на базе марксистско-ленинской идеологии, в определенных формах и с определенными целями. Специфичный для современной цивилизации тип школы (и образования) называют светским, чтобы подчеркнуть его нерелигиозный характер. Для общественного сознания, сегодня, понятия «светский» и «нерелигиозный», по существу, являются синонимами. Но, согласно правилам логики, отрицательное определение – не определение. Поэтому, квалификация «нерелигиозная» практически оказывается бессодержательной, не отвечающей на ключевой вопрос, – какая? Что значит, например, «нерелигиозное» государство? Оно может быть демократическим, тоталитарным, монархическим, социалистическим и т.п. То же касается и «нерелигиозной = светской» школы. Такая характеристика, вообще говоря, не дает внятного ответа на вопрос, что предлагается взамен «отделенной» религии. На каких ценностях и идеалах, ради каких целей будут воспитываться и обучаться дети в «светской» школе.

Очевидно, что уйти от сколько-нибудь определенного ответа на подобные вопросы не может никакая школа. И современная, конечно, не исключение. Как и всякая другая, она имеет определенную идейную основу и соответствующую систему ценностей. Составляет эту основу идеология либерализма. Поэтому современная школа не вообще «светская», а конкретно, – либерально-демократическая. В ней религия (религиозная идеология) в качестве одухотворяющего начала и источника идеальных образов и целей для системы образования заменена идеологией (светской), причем, идеологией без идеального, а, по большому счету, и без образного.

Об идеологическом характере современной школы хорошо сказал один из крупнейших современных социологов П. Бурдье: «Система школьного образования, особенно через преподавание истории и, в частности, истории литературы, вбивает в головы учеников основы настоящей «светской религии» (подчеркнуто нами – С. Г.), а точнее, фундаментальные предположения в отношении образа себя»[376 - Бурдье П. Дух государства: генезис и структура бюрократического поля // Поэтика и политика. СПб., 1999. С. 142.]. Такое «вбивание», по Бурдье, не может не осуществляться государством ибо, таким образом, оно создает «символический капитал» своей власти. Последняя, согласно французскому социологу, в значительной степени, состоит в возможности и опирается на способность формировать в сознании граждан определенную картину мира и (категориальную) структуру мышления. В начале исследования содержащего приведенное высказывание, он говорит «об одном из важнейших видов власти государства – власти производить и навязывать (в частности, через школу), категории мышления, которые мы спонтанно применяем по всему, что есть в мире, а также к самому государству»[377 - Там же. С. 127.]. Необходимость такого «вида власти» для государства, вообще говоря, вытекает из того, что, как было показано в предыдущих главах настоящей работы, государство необходимо имеет идеальное (идеологическое) основание. Поэтому всякое государство проводит определенную политику в сфере образования. В традиционном, «официально» основывающемся на определенной религии, государстве проведение таковой считалось, как правило, прерогативой соответствующих религиозных организаций. Современное же «светское» государство берет эту прерогативу в свое непосредственное ведение, с тенденцией к ее монополизации. Здесь можно вспомнить веберовское определение государственной власти как монополии на легитимноенасилие. Если считать его верным, то из этого прямо следует, что государство, по природе своей, должно обладать монополией не только на применение «насилия», но и на толкование того, что есть «легитимность». На это второе обстоятельство в современной социальной науке обращают, к сожалению, куда меньше внимания, чем на первое, хотя анализ его следствий не менее важен как в теоретическом, так и в практическом отношении.

Поскольку государственная власть «по определению» должна быть легитимной, она должна быть также и концептуальной, и в действительности, во всяком случае, в официальном публичном дискурсе, она всегда и является таковой. Иными словами, именно государственная власть определяет конкретное (применительно к данному социальному порядку = «общественно-политическому устройству») содержание основополагающих понятий: Справедливость, Истина, Добро, Зло, Родина и т.п., и тем самым обеспечивает собственную легитимность. Попросту говоря, именно власть решает, «что такое хорошо» и, «что такое плохо», и учит этому в школе. Поэтому, не случайно образование в современном государстве объявлено всеобщим и обязательным, то есть, собственно говоря, принудительным. Эта фактическая принудительность практически подтверждает сущностную взаимосвязь государства, идеологии и образования. Как верно пишет, отмечая «зависимость образовательного процесса от идеологических установок правящих элит», известный российский исследователь А.Г. Дугин: «Образование создает нормативный образ гражданина. От того, в рамках какого государства и какого общества проходят образовательные процессы, зависит и то, какой образ транслируется. Этот «образ» представляет собой эталон общественного субъекта, призванного быть носителем конкретного «мировоззренческого кода»[378 - Дугин А.Г. Обществоведение. М., 2007. С. 511.]. Поэтому рассуждения о «деидеологизации» образования есть либо следствие непонимания его природы, либо скрытая форма идеологической борьбы. Школа как таковая не может быть «отделена» от идеологии. Возможна лишь замена одной идеологии на другую.

В силу этого, главная задача любой государственной системы образования не столько в том, чтобы «дать знания» (это именно средство) и, тем более, не в том, чтобы «дать как можно больше знаний», а в том, чтобы социализировать «массы», то есть встроить их в наличный социальный порядок и обеспечить их управляемость. Соответственно, возникает необходимость сформировать в массовом сознании представление об определенном общественно-политическом и экономическом устройстве как о естественном и закономерном, если и не единственно возможном, то, во всяком случае, наилучшем. Необходимым становится привитие «массам» отношения к ценностям и принципам господствующей в данном обществе идеологии как наиболее высшим, достойным, прогрессивным, правильным (разумным, научно-обоснованным) и даже общечеловеческим. Поэтому задача советской школы (системы образования) состояла в воспитании «советского» человека, религиозной, – религиозного, а «либерально-демократической», – «демократического». Это главное, что определяет построение всей системы и, в общем, и во многих частностях. Поэтому в средневековой школе важнейшей целью было воспитание уважения к авторитету, укрепление веры в Бога, в советской, – веры в коммунизм и партию, а в либерально-демократической, – веры в себя, самая легкая, заметим, задача. А преподавание наук от гуманитарных (составляющих, собственно, образование) до естественных, было лишь средством, призванным показать-доказать научную оправданность веры в Бога, в Коммунизм (обязательно с большой буквы), или неверия ни во что, как сегодня.

Поэтому в любой системе образования господствует не факт, а интерпретация, не «объективные знания», которых как показано современной теорией познания не существует, а рассмотрение с определенной «точки зрения», когда одни факты и деятели замалчиваются и/или принижаются, другие возвеличиваются и «приукрашиваются». И это не говоря уже о случаях полной смены «знаков» с «+» на «–» и наоборот, когда одно и тоже лицо выступает то в качестве величайшего деятеля «всех времён и народов», то в виде «изверга рода человеческого». Бесчисленные примеры подобного, причём, вплоть до анекдотических, предоставляет, в частности, так называемая национальная школа во многих, недавно получивших независимость и строящих свою государственность странах. В советской школе, например, курс истории доказывал, что коммунизм – её закономерный результат и «вековая мечта всего прогрессивного человечества»; в современной школе история учит тому, что таковой является демократия. Что касается естествознания, то в религиозной школе, математика, физика, биология, доказывают, что Бог есть, в советской, – что Бога нет, а человека, случайно создала обезьяна, постепенно «миллионы лет» работавшая над собой. В демократической школе, те же науки, а сегодня, к тому же масса всевозможных «передовых» наук – кибернетика, синергетика, культурология, доказывают, что «всё относительно», все зависит от системы отсчёта и т.п. А потому, кому что нравится, – веришь в Бога молодец, хорошо, не веришь, – еще лучше. А как на самом деле, Бог есть или нет, – глупый, даже неприличный вопрос, главное, – ничего никому не навязывать, пусть каждый сам все для себя решает, – вот ключевой принцип образования, и, по совместительству, главная ценность, провозглашаемая восходящей к софистическим учениям либеральной идеологией. Поэтому, любой принцип и «точка зрения», это личное дело. Не бывает истинного и неистинного, красивого и некрасивого, даже доброго и злого, – все относительно, – вот нехитрый символ веры, с которым выходит в жизнь обладатель либерально-демократического «аттестата зрелости» и «высшего образования».

Заметим здесь, что подобное положение дел, а именно, отсутствие у индивида определённой системы мировоззренческих координат, их «эластичность», объективно облегчает манипулирование им. Поскольку образование, вообще говоря, способствует формированию определённого взгляда (= прояснению взгляда) на мир – мировоззрения, постольку акцентуация «относительности», «радикального сомнения», пресловутой «критичности»[379 - Все эти принципы «современного образования» являются не чем иным, как ценностными постулатами либеральной идеологии и навязываются, как-раз-таки, совершенно некритично и на безальтернативной (безотносительной) основе, часто в качестве «общечеловеческих ценностей», принципов «образованного человека» вообще.] в процессе образования, объективно приведёт к помещению индивида в ситуацию неопределённости-неустойчивости бытия-мира, со всеми вытекающими из этого последствиями для его деятельности, в особенности, – политической.

Ярким показателем идеологического характера современной школы является фактический запрет раздельного обучения полов. Такое обучение было, как известно, одним из фундаментальных принципов построения системы образования во всех без исключения традиционных культурах. Его обоснованность подтверждается не только историческим опытом, но и данными современной науки, в частности, физиологии и психологии.

Впрочем, и опыт современной школы в нелиберальных странах, например, в Южной Корее, где принято раздельное обучение, подтверждает его эффективность. Неслучайно, представители этой страны в последние десятилетия постоянно занимают первые места на международных олимпиадах среди школьников по математике и естественным наукам. Интересно, что представители либеральной, «передовой», «неавторитарной», «игровой» и т.п. педагогики, насколько известно, не торопятся в Корею «за опытом», не изучают его и даже не «критикуют», а просто замалчивают, вполне в духе либеральной «науки», просто игнорирующей «неудобные» факты. У либеральной школы, приходится заключить, другие приоритеты. Она, видимо, «озабочена» не столько математикой или химией, которые ведь могут и «не пригодиться в жизни», сколько преодолением (окончательным) «расовой сегрегации» и «гендерного неравенства», а в последнее время, ещё и внедрением «инклюзии», то есть продолжает бескомпромиссно «добиваться настоящего равенства». Какое, в таком случае, может быть раздельное обучение? Ведь это же было бы «огромным шагом назад».

Показательно, что эффективность совместного обучения не просто никак не доказывается, сама постановка вопроса об этом оказывается заведомо неправомерной, ибо оно относится не к средствам, а к целям. Совместное обучение – есть именно один из важнейших принципов (целей) современного (в противопоставлении традиционному) образования. Поэтому чтобы ни «говорили» «наука и практика», как бы не деградировало сегодня образование или «моральные устои» «подрастающего поколения», в современном обществе возможно только совместное обучение мальчиков и девочек. Иного не надо. Иное – противоречит принципам либеральной идеологии, поэтому вопрос закрыт и не подлежит не то что практической проверке, но даже теоретическому обсуждению. Показательна и история с формой. В традиционном обществе определенная форма одежды была обязательна как для учеников, так и для студентов. Современной же, либерально-демократической школе – форма противопоказана. Напротив, если прямо и не навязывается, то «приветствуется» именно свободный стиль одежды, как для учеников, так и для студентов и преподавателей. И здесь, не только исторический опыт, но и обычный здравый смысл подсказывает, что форма, в силу целого ряда причин, показана школе по определению. Однако, опять же – «противоречит принципам». И сегодня школьница, да и учительница (не говоря уже о студентке) в радикальном «мини», если и не правило, то и не исключение.

Так в современном образовании обстоит дело в, казалось бы, наиболее далеких от идеологии областях. Что уж говорить о предметах тесно с ней связанных, о содержании обществоведческих, гуманитарных дисциплин, тут непроглядный «воинствующий» либерализм[380 - Приведем еще один частный пример из современной практики обучения отнюдь не идеологической науке – математике. В советских школьных учебниках по этому предмету в условиях задачи писалось: дано то-то и то-то. Сегодня, определяя условия задачи, пишут не дано, а пусть то-то и то-то. За этим, несущественным, на первый взгляд, отличием в действительности стоят две различные мировоззренческие позиции, различные идеологии. Таким образом, и в строгом математическом мышлении побеждает либеральное пусть.]. Безальтернативно господствует он и в собственно «педагогической науке» исходящей сегодня из постулатов Просвещения[381 - В частности, из Tabula rasa Локка, что в свете данных генетики уже не декларируется прямо в качестве безусловной истины, но остается важнейшим практическим принципом организации современной системы образования.] и озабоченной, прежде всего, «развитием способности» к «самостоятельному мышлению» и воспитанием «свободной личности». Ведущий арьергардные бои на «педагогическом фронте» здравый смысл, обличен в качестве «авторитарной» педагогики и сдает одну позицию за другой, с тенденцией превращения (в глазах современных ученых-педагогов) в свою противоположность.

Характерна и ведущая тенденция современной педагогики ко все более широкому внедрению в «образовательный процесс» обязательных «образовательных стандартов» и разного рода «технологий». Идеологическое значение этого «внедрения», очевидно, не единственная его причина и может быть не лежит на поверхности, но от этого не перестает быть существенно важным. И дело не только в принципиальной несочетаемости «стандартов и технологий» с развитием духовности и человеческой индивидуальности; очевидном вреде тестов, для развития мышления и речи школьников, и т.п., о чем сегодня много говорят. Стандартизация учебного процесса, непосредственно, в соответствии с понятием, ведет к элиминации личности преподавателя. Здесь надо отметить, что фигура университетского профессора, преподавателя, особенно «обществоведа-гуманитария», как тип (или, если угодно, преподавательское сообщество высшей школы, как сословие), неудобна для идеологической монополии государственной власти, объективно является препятствием для неё. И по вполне понятным причинам: опытный университетский преподаватель, во-первых, как правило, человек способный действительно «самостоятельно мыслить» и, во-вторых, он обладает «трибуной», – легальной возможностью для систематической публичной и достаточно широкой трансляции (студенческая аудитория и коллеги) своей мировоззренческой позиции (= идеологии). Соответственно, если в обществе, прямо или косвенно навязывается какая-то одна определенная идеология, в особенности, если это делается с широким применением манипулятивных технологий, – преподаватель, как таковой, становится помехой. Этим, в частности и объясняется, внедрение компьютеризации и таких «инноваций» как дистанционное обучение и т.п.

В этой связи, нельзя не вспомнить отмену «Социалистической революцией» философии и истории и замену их «политграмотой». Либерализм, как уже отмечалось, отличается от социализма, не целями, а темпами и методами. Его «политграмота» выглядит, конечно, респектабельнее «большевистской». И методы у него другие. Один из них – «растворение», когда расширение «доступности» высшего образования приводит к значительному росту числа ВУЗов и, соответственно, к увеличению количества преподавателей, что, объективно, не может не вести к понижению качественного уровня последних, в общем, как сословия. Бурный количественный рост неизбежно приводит также и к феминизации преподавательского корпуса со всеми её достаточно очевидными последствиями. Всё это, опять же, объективно, подготавливает почву для внедрения «стандартов и технологий», а оно, в свою очередь, помимо того, что способствует дальнейшему понижению качества преподавания, становится еще и сильнейшим контролирующим, и оказывающим давление на личность преподавателя фактором. Таким образом, не «большевистскими темпами», а постепенно устраняются помехи для манипулирования сознанием «масс». В этом, собственно, и заключается политическое и идеологическое значение «передовых педагогических технологий».

Стоит заметить, что анализ взаимосвязи образования и идеологии в аспекте различия образовательных систем, позволяет установить корреляцию между типами организации власти по М. Веберу и различными системами образования. Так традиционному типу власти соответствует традиционная (религиозная) школа. Современному рациональному типу – либеральная, в познавательном отношении построенная на декартовском калькулирующем рационализме и «дополняющем» его эмпиризме Бэкона[382 - Именно Декарт и Бэкон – революционеры в науке заложили «научную основу» духа Нового времени, а, тем самым, не только нового типа власти (опосредованно), но и новой школы (непосредственно).]. Советская же школа может быть названа харизматической. Не случайно советские дети с самых малых лет учились – воспитывались на «рассказах о Ленине», вообще о героических личностях: Спартаке, Павке Корчагине, Александре Матросове, Юрии Гагарине. В принципе харизматической по типу является, очевидно, система образования любого «тоталитарного» режима, поскольку последний не только, как принято считать, антилиберален, «по определению», но и антитрадиционен в сущности своей[383 - Специально это, также как и «точки совпадения» «тоталитаризма» с либерализмом, будет показано далее], и в лучшем случае, не- (если не «анти») религиозен. Всякий тоталитаризм также, как показывает историческая практика, апеллирует к харизме вождя[384 - Показательно, в этой связи, что М. Вебера «задним числом» критиковали за то, что его концепция харизматического господства способствовала формированию «вождизма» и приходу к власти Гитлера.], будь то вождь «мирового пролетариата», «Революции» или, «Нации», или по совместительству, и то, и другое, и третье, как скажем – Мао Цзэдун в Китае.

Главное, в чем тоталитарная (харизматическая) школа схожа с либеральной, это ее, в большей или меньшей степени, «светский» характер. Выше уже отмечалась антирелигиозная и либеральная направленность «светскости» современного образования. Полезным также представляется четкое осознание того что «отделение» школы от религии – это не истина «практического разума», а, по сути своей, идеологический и революционный принцип. В качестве последнего он требует построения новой школы, тем самым объективно порывая с традицией и отрезая народ от корней его собственной культуры. Будучи идеологическим, он, в силу этого, во-первых – адекватен только одностороннему, идеологизированному и, вообще говоря, искаженному сознанию, а во-вторых, обладает весьма расплывчатым содержанием, что позволяет толковать его исходя из меняющейся политической целесообразности и, в частности, наполнять ценностями не только либеральной, но и любой другой, в том числе, тоталитарной идеологии.

Если говорить о практических соображениях, то трактовка «светского» как «нерелигиозного» неизбежно приводит к вопросу, – а может ли в светском, нерелигиозном государстве педагог быть верующим? А государственный служащий, врач, ученый, работник СМИ? И как многие помнят последовательно «нерелигиозный» советский режим на все эти вопросы давал отрицательный ответ. Сегодня подобная ситуация представляется неправомерной и почти абсурдной. В действительно светском государстве каждый гражданин вправе сам определять свое отношение к религии. Из этого следует не только то, что учитель или врач могут быть верующими, но и то, что чтение священником факультативного религиозного курса в школе не в большей степени противоречит ее светскости, чем работа монахинь в качестве сестер-милосердия в государственной клинике, светскости последней. Действительный синоним понятия «светский», – понятие «мирской». И обычной, пока ещё, практикой всех цивилизованных светских государств является широкое участие религиозных организаций в общественной, «мирской» жизни. Во многих странах, у нас в том числе, служители культа помогают работе таких сугубо государственных институтов как армия, пенитенциарная система. И это соответствует природе вещей, – священнослужитель может и должен помогать обществу – «миру», – облегчить участь больного, наставить отступившегося, укрепить дух солдата. Может и должен он помогать обществу и в воспитании его подрастающего поколения. И исполнение им этого своего долга «в миру» никак не может «умалить» светскости этого мира, даже если и сделает его более религиозным. Безусловно, верна, поэтому позиция, согласно которой «нельзя понимать принцип светскости государства как означающий радикальное вытеснение религии из всех сфер жизни народа, отстранение религиозных объединений от участия в решении общественно значимых задач»[385 - Основы социальной концепции Русской Православной Церкви. М., 2000. С. 11-12.].

Что касается задач образования, то очевидно, что ответы на вопросы: в чём предназначение человека, каким должен быть его идеальный образ, по самой своей природе могут быть даны только верой и есть её собственное дело, ибо нельзя доказать человеку, для чего и «с кого» он должен «делать жизнь». В этом отношении показателен тот исторический факт, что во всех культурах система образования изначально конституировалась как система религиозного образования. Начиная с обрядов инициации в примитивных обществах и заканчивая средневековыми университетами в Западной Европе, монастырскими школами на Руси, и медресе на Востоке, образование как социальный институт было подсистемой религиозной сферы жизни общества. Показательно, что во всех древнейших культурных традициях письменность связана с сакральным или имеет непосредственно сакральный характер, по меньшей мере, выступает в качестве средства сохранения и трансляции священных знаний[386 - Стоит отметить, пожалуй, что как бы ни был не изучен вопрос происхождения письменности в эмпирическом отношении, очевидно, что изначально она могла возникнуть только в жреческой среде, ибо её «изобретение» одним-двумя людьми в «свободное от работы время» немыслимо.]. Другими словами имеется прямая генетическая связь между религией общества и его системой образования. Из этого, следуя принципу – сущность раскрывается в происхождении, можно заключить, что безрелигиозное, «отделённое от церкви», деидеологизированное образование невозможно в соответствии с понятием.

Завершая анализ взаимосвязи идеологии и образования, можно констатировать, что основная тенденция развития системы образования современного общества, в самом общем виде, может быть обозначена как переход от религиозной (церковной) школы к идеологической (партийно-государственной). Явным образом он начался с эпохи Просвещения и сейчас завершается «в основном», эволюционируя в соответствии с секуляризацией (и являясь её важнейшей составляющей) общественной жизни в целом. «Окончательное» завершение этого перехода может означать окончательное и необратимое превращение современной системы образования из средства воспитания личности в средство манипуляции сознанием масс.

Глава V. Либерализм и современная цивилизация

§1. Либерализм как цивилизационный феномен

В заглавии, предпосланном этой части работы, соединены три часто встречающихся в современном языке понятия. Каждое из них хорошо известно, представляется достаточно ясным и употребляется, и здесь, и там. Служит средством высказывания, передачи информации и для обыденного сознания, и для общественно-политического словаря, и для научной речи. А между тем, действительно чёткого и общезначимого понимания (не говоря уже об определении) этих понятий на сегодняшний день нет ни в общественно-политическом «дискурсе», ни в науке. И это, вообще говоря, неудивительно, скорее, напротив, – закономерно. Отсутствие ясного общепринятого понимания (определения) используемых понятий вполне отвечает либеральному духу современной цивилизации. То, что последняя вдохновляется именно этим духом, что и составляет её характерную особенность, надо полагать, вполне очевидно. Впрочем, об этом и сказано было немало самыми разными исследователями.

Можно утверждать, таким образом, что эти три понятия связаны сущностно, закономерной связью. Они взаимопорождают, взаимоподдерживают и взаимодополняют свои смыслы, и взаимопроясняют, конечно. Прояснение-определение смыслов каждого из них предполагает, соответственно, раскрытие их сущностной взаимосвязи. Эта последняя обусловлена тем, что все три понятия суть понятия либеральные. Более того, где-то на «метафизических глубинах» смысла можно обнаружить их слияние, то, что они обозначают, что-то одно. То, что либерализм есть ведущая современная идеология или идеология современной цивилизации, пожалуй, общепризнанно. С тем же, что понятия «современность» и «цивилизация»-«цивилизованность» являются продуктом конструктивистских усилий либеральной мысли, согласятся, наверное, далеко не все. А между тем увидеть это, при условии освобождения от идеологических шор, нетрудно. Нетрудно, даже в отношении понятия «цивилизация», которое, на первый взгляд, представляется весьма далеким от идеологии, принадлежащим сугубо научному «дискурсу». О научности «социальной науки» вообще шла речь выше. Теперь, специально скажем о «цивилизации», как одном из её ключевых концептов.

В современное словоупотребление, в «культурный оборот» современной цивилизации, это понятие было введено просветителями, и, изначально имело соответствующее просвещенному сознанию содержание. Вот, что говорится об этом в советском «Философском энциклопедическом словаре»: «Понятие «цивилизация» появилось в 18 веке. Французские философы-просветители называли цивилизованным общество, основанное на началах разума и справедливости»[387 - Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 765-766.]. То, как философы-просветители интерпретировали «начала разума и справедливости» известно достаточно хорошо, также как и то, к каким последствиям привела попытка перестроить на этих началах французское общество в годы революции. И, надо заметить, что не только идеология Просвещения, но и, может быть, даже, прежде всего, политико-правовая практика Французской революции вдохнула жизнь в понятие «цивилизация». Многие революционные деятели вдохновлялись, как известно, образами тираноборцев Древнего Рима, и римское «civilis» – гражданский, также было востребовано революцией, которая, собственно и провозгласила своей задачей, превращение подданных в граждан. Слово «гражданин» стало её ключевым понятием-лозунгом, а призыв «К оружию, граждане!», периодически звучавший вплоть до «Парижской коммуны», главным способом революционного творчества. Это понятие породило и «священное писание» либерализма – «Всеобщую декларацию прав человека и гражданина», ибо гражданин – это именно тот, кто имеет права и свободы.

Цивилизованным, теперь, после революции, должно было называть только устроенное на «началах разума» общество, состоящее из имеющих «права и свободы» граждан. Это либеральное представление в своем дальнейшем концептуально-теоретическом развитии в рамках соответствующей идеологии, привело к появлению концепта «гражданского общества», как чего-то, противостоящего государству. Показательно, с точки зрения, идеологической «нагруженности» понятий «цивилизация» и «гражданин» определение «цивилизации» в словаре В. И. Даля: «Общежитие, гражданственность, сознание прав и обязанностей человека и гражданина»[388 - Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка, Т. 4. М., 2006. С. 574.]. Результат, как видим, налицо, – не где-нибудь, а в самодержавной России, спустя сто лет после французской революции, цивилизация, в общеупотребительном смысле этого слова, (!) определяется, как «сознание прав человека и гражданина», то есть в полном соответствии с либеральной идеологией. Неудивительно, что не так уж много времени спустя мгновение по историческим меркам, появились знаменитые (когда-то) слова пролетарского поэта: «Читайте, завидуйте, я – гражданин!» Слова эти, как раз и выражают политико-идеологическое значение этого «цивилизованного понятия».

Либеральные коннотации «цивилизованности» проистекают не только из ее этимологически обусловленной синонимичности политико-идеологической «гражданственности». В современном словоупотреблении, причем, опять же, как обыденном, так и научном, понятие цивилизации (характерно устойчивое словосочетание «культура и цивилизация»), поскольку оно не является просто синонимом понятия культура, обозначает, прежде всего, и главным образом, внешнюю, материально-техническую (в широком смысле слова) сторону жизнедеятельности человека и общества. Неслучайно, очевидно, сложилась идиома «технические достижения современной цивилизации», ибо, по большому счету, последняя может похвастаться именно и только техническими достижениями. Сущностное отличие цивилизации, как чего-то материально-технического от культуры, как духовного, тонко почувствовал Шпенглер, определивший цивилизацию, как стадию «умирания», «окостенения» культуры. Оставленное еще Гоббсом и Локком «родимое пятно» материалистичности либерализма проявляется в произведенном им понятии «цивилизация», так же, как и во всех других продуктах его идеологии. Для иллюстрации этого проявления можно вспомнить, что «цивилизованный» человек отличается от нецивилизованного едва ли не исключительно внешними, техническими признаками: он моет руки перед едой, переходит улицу только на «зеленый свет», умеет приятно улыбаться и, вообще, скрывать свои чувства (если, конечно, они у него есть), то есть, вести себя цивилизованно. И, конечно, обязательно для него, умение обращаться с «новейшими техническими достижениями» и само стремление ими пользоваться. Но, даже сегодня еще понятно, что «цивилизованный человек» (хотя в это понятие и встроена положительная оценка), – это совсем не обязательно добрый, честный, даже умный, вообще, не обязательно хороший человек. «Цивилизованность», в применении, к индивиду, – это скорее характеристика тела, а не души, внешних поведенческих навыков, а не внутренних личностных качеств, душевно-духовного мира личности. То же и в применении к обществу: его цивилизованность, даже официально, помимо материально-технических, измеряется еще только политико-правовыми критериями и, если и коррелирует с духовностью, то обратно пропорционально, что, во всяком, случае, очевидно, относительно ралигиозности. Да и в сфере искусства и общественной морали, достижения современной цивилизации достаточно хорошо известны[389 - Далее об этом будет сказано специально.]. Но дело, конечно, не в отдельных «достижениях», её пресловутая «бездуховность» (о которой, начиная с Леонтьева и Ницше вот уже почти полтора столетия говорят все крупнейшие мыслители и Запада, и России) – закономерное следствие бездуховности либеральной идеологии, которая, напомним, знает, что в действительности существуют только индивиды и пустота. Материально-технический, материалистический характер оказывается, таким образом, ещё одной точкой совпадения принципиального сущностного смысла понятий «либерализм» и «цивилизация».

Выше было сказано, что все три рассматриваемых понятия взаимодополняют и взаимопроясняют свое содержание. Понятие «цивилизованный», в качестве одного из своих широко употребляемых синонимов, в обыденной речи и в общественно-политической лексике, имеет понятие «современный». Об этом последнем нельзя сказать даже того, что оно, хотя бы на первый взгляд, далеко от идеологии. Напротив, его идеологичность, что называется, «бросается в глаза» и само его употребление уже переводит «дискурс» в сферу идеологии. Ведь в прямом и точном смысле слова, все ныне существующие общества (и люди) современны, причём в совершенно одинаковой степени. Либерализм, однако, считает, что, «на самом деле», это не так. С его точки зрения, не все существующие сегодня общества современны, а «современные», «современны» в разной (причём иногда в существенно разной) степени. Он, таким образом, придает понятию «современность» свой собственный либеральный смысл, производя, тем самым, идеологему, с дальнейшей перспективой ее превращения в идеологическое концептуальноеоружие для борьбы с нелиберальным мировоззрением, которое, соответственно, в силу своей нелиберальности, оказывается, также и не современным. Краткую историю понятия «современность» хорошо описывает И. Валлерстайн. В своём описании он раскрывает его либеральную природу. «Современность», согласно американскому социологу имеет два смысла: технологический и социально-политический[390 - См. И. Валлерстайн «После либерализма». С. 124-126.]. Стоит, впрочем, подчеркнуть, что «технологический смысл», на что не обращает особого внимания Валлерстайн, также имеет социально политическое «измерение». Оно состоит в том, что либеральная идеология ставит технику на место «метафизических сущностей», отводя ей роль важнейшего, материального фактора общественного развития. Это, принципиальное для либерализма, материалистическое понимание истории, наглядно проявляется в разработке и пропаганде концепций вроде «пост-индустриального», «информационного» и т.п. «обществ». Собственно, социально-политическую «коннотацию» понятия «современность» Валлерстайн характеризует как: «воинствующую и не допускающую критики», как «идеологическую», намеренно противопоставляющую себя средневековому (=религиозному) миросозерцанию и ведущую к «социальному конфликту»[391 - См.: там же. С. 125.]. Он пишет, что «современность»: «это и Вольтер, кричащий «Раздавите гадину!» и Милтон, по существу прославляющий Люцифера в «Потерянном рае» и все классические «Революции» с большой буквы», и добавляет, что она означает также и «учение об отделение церкви от государства», и пропаганду дарвинизма, и свободу абортов[392 - См.: там же.]. Заметим, что эта характеристика Валлерстайна, совпадает, по сути, с тем, что говорили многие мыслители 19-20 веков, отмечавшие принципиальное противостояние современной цивилизации, берущей своё начало в гуманизме эпохи Возрождения, и религиозной, в своих основах, цивилизации Средневековья. Мы приведём здесь только афористичное высказывание А. Ф. Лосева на этот счёт: «Почти вся история Запада есть не что иное, как либеральная критика средневековья. В этом вся его «душа»[393 - Лосев, А. Ф. Очерки античного символизма и мифологии. С. 837.].