Педагогика сознания: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений

Ответственность некоторые люди воспринимают как следствие чувства вины. Однако ответственность – это прежде всего уверенность. Ответственность включает в себя личную подотчетность и способность действовать в рамках этических норм на благо себя и окружающих.

Из вышесказанного заметно, что термин «ответственность» рассматривается от «наказуемости» до экзистенциального.

Ответственность – специфическая для зрелой личности форма саморегуляции и самодетерминации, выражающаяся в осознании себя как причины совершаемых поступков и их последствий и в осознании и контроле своей способности выступать причиной изменений (БПЭ) [16].

Осознание личностью своей ответственности определяется целым рядом факторов. К ним относятся познавательные, мотивационные, характерологические, ситуативные и прочие. В процессе эволюции ответственности возникает внутренний механизм контроля. Человеку свойственно приписывать ответственность либо внешним силам (случаю, судьбе и т. п.), либо собственным способностям, стремлениям. В зависимости от этого формируются определенные стратегии поведения человека, которые укладываются в рамки понятия «локус контроля» (Дж. Роттер) [94].

В процессе развития духовного сознания человек осознает ответственность за свои действия перед самим собой (внутренний локус контроля), а не перед внешней инстанцией.

Психологической предпосылкой ответственности является возможность выбора, то есть сознательного предпочтения определенной линии поведения. Выбор может осуществляться в усложненных условиях, например в конфликтных, где сталкиваются интересы отдельно взятой личности, группы людей или общества. Для личности особую значимость представляет проблема выбора своего «Я» – «быть или не быть», т. е. отстаивать свои жизненные позиции и нести за них ответственность или отказ от ответственности (Э. Фромм) [126].

Ответственность нужно воспитывать сначала за свои дела и поступки в рамках принятых норм и правил. И здесь ответственность выступает как регулятор поведения. Постепенно ребенок начинает осознавать влияние своего ответственного поведения на причинность событий. И только потом подросток в процессе своего развития начинает осознавать ответственность за свои убеждения, принятые ценности. По мере принятия на себя ответственности происходит созревание личности. В. Франкл («Человек в поисках смысла») выделяет два основных аспекта ответственности: то, за что несут ответственность, и то, перед кем несут ответственность. Например, за реализацию личностных смыслов и личных ценностей человек несет ответственность сам, а ответственен он перед своей совестью [123].

Л. Кольберг выделяет пять стадий морального развития личности, перехода от моральных суждений к нравственным действиям: от объективной стадии (ответственность как оценка результата действий), затем субъективной стадии (оценка мотивов действий), стадии инструментального обмена (оценка мотивов как члена группы), стадии ответственности как социальной обязанности к стадии моральной зрелости как ответственности, основанной на принципах морали и этики данного общества [148]. Однако Л. Кольберг ограничился исследованием ответственности на уровне моральной зрелости, т. е. ответственности за моральную позицию и действия в рамках этических норм общества. Ответственность на уровне духовных ценностей им не рассматривалась.

С ростом сознания развивается чувство ответственности. В свою очередь, необходимо осознать, открыть для себя понимание ответственности, если ставится перед собой цель расширения сознания, где каждое решение и следующее за ним действие пронизано осознанием ответственности. При этом чувство ответственности только тогда выявляется в полной мере, когда человек устремлен к духовным ценностям. Ответственность взаимосвязана с волей человека, развитием чувства смелости, решимости, готовности идти до конца. Развитие воли человека подталкивает к развитию ответственности и наоборот.

Речь идет об ответственности как качестве и способности человека, имеющего возможности двигаться по пути духовного развития. Он осознает свою связь со своим глубинным Высшим «Я». Он понимает ответственность как процесс осознания своей связи с Космосом, как характеристику своего видения глубинных процессов, происходящих в сознании, определение способов развития и укрепления иных качеств, которые обеспечивают развитие духовного сознания. Это умение не только понять необходимость развития качеств, знаний, но и подкрепление этого соответствующими поступками, закрепляющими их в структуре человеческой Индивидуальности [147].

Онтологическое основание понимания ответственности человека раскрывается в идее о совпадении долга и влечении человека как высшего уровня развития человека (С. Л. Рубинштейн) [90, с. 385]. Ответственность всегда относилась к определенному субъекту и отражала объем задач и обязанностей личности, то есть пределы долга. Долг есть обязанность человека перед кем-то или перед своей совестью. Совесть же представляет собой осознание и переживание ответственности, основанные на самооценках исполнения обязанностей. В качестве субъекта ответственности могут выступать: отдельная личность; группа как определенная общность людей; государство как некая макроструктура.

С. Л. Рубинштейн, рассматривая проблему ответственности человека за внутренний замысел или за результат действия, приходит к выводу, что оценка поступка должна осуществляться не из того, что получилось, а из того, что было предусмотрено, что характеризует уровень развития сознания человека [90, с. 286].

Аксиологический аспект ответственности характеризуется тем, что человек несет ответственность и за себя, и за других людей, и за индивидуальное принятие ценностей, существующих в мире, ответственность, которая может быть понята через конкретные поступки человека, а не только через принятие ценностей общества и следование им. С. Л. Рубинштейн считал, что поступки человека выступают как реальное изменение условий жизни других людей, так как «все они совершаются людьми, включенными во взаимоотношения друг с другом. Отсюда ответственность за всех других людей и за свои поступки по отношению к ним» [90, с. 386].

Наряду с сознанием, ответственность представляет собой проективную способность, т. е. готовность личности осуществить то, что необходимо, в будущем. К. Муздыбаев отмечает, что ответственность стоит рассматривать не только в рефлексивном контексте как ответственность за совершенные или совершаемые действия, но и как ответственность за будущее [75]. Поэтому она связана не только с отдельными ситуациями, но и с жизнью в целом и самоорганизацией, что обеспечивает организацию своей жизни в соответствии со своими ценностями и целями.

Ответственность – это способность личности, которая характеризуется следующими положениями:

• оптимально соотносить внешние требования и возможности личности;

• формировать личностный способ разрешения трудностей;

• целенаправленно, самостоятельно, осмысленно выстраивать жизненный путь;

• обеспечить движение к творческому, самостоятельному выбору;

• выявлять значимое и ценное для себя и других;

• самодетерминация и саморазвитие;

• во взаимодействии с внешним миром изменять и совершенствовать его (Д. А. Леонтьев) [62].

Ответственность как качество личности характеризует собой разные способы ответственного реагирования и поведения, которое зависит как от индивидуальных особенностей сформированной ответственности, так и от условий реализации ответственного поведения. В зависимости от социальных, экономических, религиозных и культурных условий будут разные проявления ответственности (Р. Ю. Шиндриков) [135]. Ответственность, пытаясь оградить себя от травмирующей или просто некомфортной ситуации, можно только осознать, экзистенциально принять и решить, какую именно проявлять активность или же бездействовать.

Ответственность напрямую связана с развитием духовного сознания человека. Истинная ответственность возникает, когда свой жизненный Путь человек связывает с Верой в Высшее, когда постепенно отказывается от своей самости, устремляется в своем понимании к Космической эволюции и Беспредельности развития, освоению Космических знаний, преданности Высшим идеалам. Постепенно внешняя позиция, связанная с социальной и моральной ответственностью, переходит во внутреннюю, связанную с готовностью отстаивать свои духовные убеждения и ценности, укреплять соответствующие качества и чувства, защищать свои поступки, сообразные Высшей цели. Это требует волевых усилий. Значит, ответственность как одна из высших форм активности связана с волей человека как субъекта жизненного пути, является отражением качества воли, ее существенным признаком.

Воля – это факт сознания, его практическое обнаружение. Воля – это не только умение хотеть, желать, это психический процесс, выражающийся в действиях, направленных на удовлетворение потребности. Особое значение приобретает развитие волевых качеств личности (С. Л. Рубинштейн): инициативность (умение хорошо и легко взяться за дело по собственному почину), самостоятельность (проявление самостоятельной собственной воли), решительность (быстрота и уверенность в принятии решения), настойчивость и стойкость (неослабность энергии, невзирая на трудности), самоконтроль (контроль за собственными действиями и поступками) [90], а также мужественность (самоотречение в борьбе за высшее благо, превосходство над собственными страхами), устремленность (направленность к высшей цели) и другие.

Воля – главный управляющий микрокосма человека, его сознания. Воля – это динамический принцип сознания человека, Вселенной. Существует наличие воли или безволие. Поэтому развитие отрицательных качеств является не слабостью воли, а проявлением безволия. Отсюда следует необходимость тренировки воли в мыслях и поступках.

Направление и сила энергий в сознании человека определяются волей человека. Отрицательные или положительные энергии, оформившиеся в виде отрицательных или положительных эмоций (высших чувств), порождаются и стимулируются волей негативной или позитивной. Так воля определяет процесс развития негативных или позитивных качеств в сознании.

Воля определяет и процесс развития или затухания энергий в человеке. Поэтому если человек сознательно изымает интерес к какому-то явлению, то ослабевает напряжение воли, и энергии, поддерживающих это событие, начинают разрушаться. Одновременно сознательно позитивной волей можно укреплять и развивать энергии, созвучные высшим ценностям. От степени силы воли зависит качество развития мыслей, чувств и действий человека.

Поэтому так важно развивать и укреплять ответственность как проявление воли человека, устремленную к высшим ценностям, обеспечивающую духовное развитие сознания.

Исходя из сущности и структуры ответственности, выступающей в единстве когнитивного, ценностного, эмоционально-волевого и поведенческого компонентов, выделяют основные ее показатели:

• степень обоснованности принятого решения в соответствии с ценностями;

• эмоциональная стабильность (внутреннее равновесие), настойчивость и другие волевые качества по его реализации;

• готовность отвечать за результаты в соответствии со своими намерениями (А. В. Иванов) [39].

Исследование ответственности важно производить с учетом среды и определенной ситуации.

Ответственность является важным фактором, определяющим поведение человека в ситуации выбора. Ответственность есть жизненное новообразование и способность в условиях выбора обеспечивать внутреннюю самостоятельность, относительную независимость личности от внешних требований и оптимальную организацию деятельности, общения и т. п. [39].

Важнейшим педагогическим условием развития ответственности является культуросообразная образовательная среда. Если среда развивается сообразно социальным целям и ценностям общества, то формируется и соответствующий тип ответственности. Если среда направлена на развитие духовных ценностей, то и ответственность будет формироваться от социальных обязательств к развитию глубинного сознания.

Ответственность логично связывают с автономностью личности, гуманистические и экзистенциальные теории принимают ответственность как обязательный компонент свободы. Личностная автономия напрямую связана с осознанием своей ответственности в ситуации выбора. Студенты, признающие за собой ответственность в ситуации, во время беседы (эксперимента) показали более высокие показатели автономности.

Основные направления, формы и методы воспитательной деятельности по развитию ответственности

Нами было проведено эмпирическое исследование, которое осуществлялось в среде студентов первого и второго курсов МГПУ с помощью методов наблюдения и беседы. Описание ответственности, на наш взгляд, должно строиться строго на описании конкретного случая, жизненной ситуации, в которой человек принимает те или иные решения, опираясь прежде всего на собственное восприятие ситуации. В результате нам удалось выявить направления воспитательной деятельности по формированию ответственности в рамках педагогики сознания. К ним относятся: аксиологическое (формирование ответственности на основе духовных ценностей), когнитивное (освоение сущности и содержания понятия ответственности в контексте педагогики сознания), эмоционально-волевое (формирование ответственности как качества человека, взаимосвязанного с другими качествами, обеспечивающими развитие сознания) и деятельностное (осуществление воспитательной работы, направленной на формирование ответственности в процессе деятельности, совершение соответствующих поступков) направления.

В соответствии с направлениями воспитательной работы были определены методы и формы работы.

Деятельностное направление осуществляется в рамках всех направлений. В практике все направления воспитательной работы по формированию ответственности взаимодополняются, так как их разделение условно. Нами были определены следующие деятельностные методы: метод игры – творческое действие в воображаемых, условных обстоятельствах с целью развития самостоятельности; метод проекта (моделирование результата деятельности и пошаговое его выполнение в соответствии с принятыми на себя обязательствами), метод сотрудничества (организация совместной деятельности, в которой подросток мог бы быть успешным и проявить свои волевые качества); метод поручения – регулярное выполнение определенных действий в целях формирования ответственной формы поведения (положительные привычки), обращение к ребенку с заданием творческого характера с предоставлением ему права самостоятельного выбора способов его решения; метод упражнения (повторение, закрепление, упрочение и совершенствование волевых способов действий).

В рамках аксиологического направления мы предлагаем следующие методы и формы работы: методы, связанные с духовно-нравственной сферой ребенка: увлечение добрым делом; увлечение героическим – увлечение нравственным подвигом во имя людей, Родины. Этим методом возбуждается чувство гордости, уважения к истории своей Родины, своей семьи (рода), воспитывается мужество, способность спокойно и стойко переносить трудности; метод личного примера – способ развития положительных качеств на личном примере педагога; метод сочувствия (создание эмоционально насыщенного пространства, личностно значимого для ребенка, например, помощь бездомным животным и обсуждение этой проблемы с ребятами), метод сотворчества (помочь ребенку увидеть прекрасное, участвовать в совместной творческой деятельности). Методы укрепления чувства ответственности: метод доверия – развивается вера в свои силы; беседы-размышления – обсуждение вопросов, направленных на поиск и принятие каждым участником нравственного решения. Методы, с помощью которых укрепляется воля ребенка: напоминание; сомнение (этим методом возбуждается чувство неудовлетворенности собой и появляется желание исправить свои ошибки, стать лучше); достижение согласия с самим собой – метод, с помощью которого достигается чувство понимания к внутреннему рассогласованию и возникает желание коррекции черт характера; достижение гармонии с окружающим – метод защиты от раздражения и неприятностей, причиняемых природным, вещевым, человеческим окружением путем усвоения методов саногенного мышления.

Когнитивное направление реализовывалось с помощью следующих методов: метод рефлексии, с помощью которого воспитанник получает возможность осмыслить свою деятельность, соответствие способов работы целям и полученному результату, осуществить процесс самопознания своей роли и отношения к произошедшим событиям, делам.

Методы познания как способности к приобретению знаний о духовных качествах, в том числе и ответственности: эмпирические: наблюдение, эксперимент, измерение; теоретические: методы анализа, синтеза, обобщения в процессе исследования; метод лекции – воспитатель раскрывает смысл духовных и нравственных понятий; метод безмолвия ума – ум не должен судить о вещах и людях, так как он не является инструментом знаний, а только их двигателем. Заставив замолчать свой ум, можно привлечь нужные знания и мысли из пространства, притянутые созвучно вашему сознанию.

Для внутренних открытий очень важно развитие ума, интеллектуальное развитие, так как ум является или важным инструментом, или препятствием расширения сознания. В обычном состоянии ум ограничен, узок, но нужен ум разносторонний, гибкий. Это требует усилий. Для этого можно использовать метод синтеза противоположностей. Человеку важно научиться рассматривать явления с разных точек зрения для возвышения и гибкости мыслей. Например, можно сформулировать один тезис, а затем противоположный. Затем начинается мыслительный процесс размышлений для разрешения данной задачи путем синтеза, для объединения ее в более емкую идею, идею иного качественного уровня. Метод мыследеятельности – создание учебно-воспитательной ситуации, когда ребенок сам должен выйти на решение новой задачи путем использования новых способов ее решения; метод деловой игры – при снижении психологической защищенности ребенок имеет возможность побывать в разных ролях, что способствует развитию опыта ответственного поведения; метод психотренинга – направлен на переосмысление Я-концепции, изменение установок, направленных на развитие ответственности.

Эмоционально-волевое направление предполагает следующие методы: метод самонаблюдения своих эмоций – метод, с помощью которого ребенок может понять, под воздействием каких причин возникает та или иная эмоция, чувство. Это необходимо для поддержания положительного эмоционального настроя в жизни. Метод постепенности – приучение ребенка к последовательности и обдуманности во избежание скачкообразного образа жизни; метод рекреации – обеспечение спокойного отдыха организма. Методы укрепления психического здоровья ребенка: метод угашения отрицательных переживаний – способ «размысливания» таких эмоций, как обида, стыд, ненависть, злоба, страх, вина, определение причин их возникновения и, как следствие, угашение отрицательных эмоций; метод устранения плохих привычек – осознание вреда, идущего от плохих привычек (откладывание важных дел на «потом», вранье); метод выработки хороших привычек и положительных черт характера; метод релаксации – способ расслабления организма с целью успокоения, создания внутреннего комфорта. Следующий метод, влияющий на улучшение характера, установление контроля над своими чувствами, привлечение нужных знаний, – метод достижения внутреннего равновесия (метод внутреннего спокойствия) – способствует развитию волевых качеств и ответственности [39].

В процессе воспитательной работы используются разнообразные формы деятельности, которые в соответствии с их направленностью обеспечивают развитие качества и способности ответственности подростков и молодежи. Это лекции и семинары по освоению философских и социальных знаний, связанных с пониманием ответственности человека; интерактивные формы: квесты, тренинги самопознания и саморазвития, креативные дискуссии и беседы, проекты, мероприятия, экскурсии, походы, экспедиции и т. д.

Рекомендации воспитателю по развитию ответственности подростка

1. Воспитание человека с расширенным сознанием должно начинаться при его рождении и продолжаться на протяжении всей его жизни. Оно осуществляется с верой в возможности ребенка, уважением его личности, помощью и поддержкой в преодолении трудностей, созданием условий для развития ответственности за свою жизнь, за свои способности и качества, основанные на духовных ценностях.

2. Педагогу в своей работе необходимо использовать как коллективные, так и индивидуальные формы, методы работы.